Université de
Hacettepe Institut des Sciences Sociales
Département de l’Enseignement
du Français Langue Étrangère
LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE
COMMUNICATIVE
DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
DEUXIÈME LANGUE ÉTRANGÈRE
Fatih
Mehmet CANITEZ
Thèse de Maîtrise
Ankara, 2010
LE DÉVELOPPEMENT DE LA
COMPÉTENCE COMMUNICATIVE
DANS L’ENSEIGNEMENT DU
FRANÇAIS DEUXIÈME
LANGUE ÉTRANGÈRE
Fatih Mehmet CANITEZ
Université de Hacettepe Institut des Sciences Sociales
Département
de l’Enseignement du Français Langue Étrangère
Thèse de
Maîtrise
Ankara, 2010
KABUL VE ONAY
Fatih Mehmet CANITEZ tarafından hazırlanan
“ İkinci Yabancı Dil Olarak Fransızca
Öğretiminde Sözlü İletişim Becerilerinin Geliştirilmesi ”
başlıklı bu
çalışma, 28.01.2010 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz
tarafından [Tezin/Raporun Türü] olarak kabul edilmiştir.
[Unvanı, Adı ve Soyadı]
(Başkan)[Doç. Dr. Ece
Korkut (Danışman)[Unvanı, Adı ve Soyadı]
[ ][ ]
Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim
üyelerine ait olduğunu
onaylarım.
[İ m z a]
[Prof.Dr. İrfan ÇAKIN
Enstitü Müdürü
BİLDİRİM
Hazırladığım
tezin/raporun tamamen kendi çalışmam olduğunu ve her alıntıya kaynak
gösterdiğimi taahhüt eder, tezimin/raporumun kâğıt ve elektronik kopyalarının
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü arşivlerinde aşağıda
belirttiğim koşullarda saklanmasına izin verdiğimi onaylarım:
Tezimin/Raporumun
tamamı her yerden erişime açılabilir.
Tezim/Raporum sadece Hacettepe
Üniversitesi yerleşkelerinden erişime açılabilir.
Tezimin/Raporumun …… yıl süreyle
erişime açılmasını istemiyorum. Bu sürenin
sonunda uzatma için
başvuruda bulunmadığım takdirde, tezimin/raporumun tamamı her yerden erişime
açılabilir.
[Tarih ve İmza]
Fatih Mehmet CANITEZ
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler
|
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Adı Soyadı
|
:Fatih Mehmet CANITEZ
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Doğum Yeri ve Tarihi
|
:Kayseri 31.01.1975
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Eğitim Durumu
Eğitim Durumu
|
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Lisans Öğrenimi
|
:Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Fransız Dili Anabilim
Dalı
|
Yüksek Lisans Öğrenimi
|
:Hacettepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler
Enstitüsü
Fransız Dili Bilim Dalı
|
Bildiği Yabancı Diller
|
:Fransızca, İtalyanca,
İngilizce
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Bilimsel Faaliyetleri
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:
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İş Deneyimi
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Stajlar
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:
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Projeler
|
:
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Çalıştığı Kurumlar
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:Milli Eğitim Bakanlığı
Gazi Mustafa Kemal
Anadolu Lisesi İkinci Dil Fransızca Öğretmeni
|
İletişim
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E-Posta Adresi
|
:fmemo75@hotmail.com
|
Tarih
|
:
|
REMERCIEMENT
Mes
remerciements vont spécialement à Mme Ece KORKUT, maître de conférences habilitée au Département
de l’enseignement du FLE de la Faculté de Pédagogie à l’Université Hacettepe
pour avoir patiemment corrigé ce travail et pour m’avoir encouragé de l’achever.
Je tiens à remercier également mon épouse qui n’a jamais cessé de
m’apporter, dans ce processus difficile, son soutien précieux.
TABLE DES MATIÈRES
ABRÉVIATIONS
AC : Approche communicative
CC : Compétence de
communication
CECR : Le cadre
européen commun de référence pour les langues
CO : Compréhension orale
CCO : Compétence de communication orale
EO : Expression orale
FLE : Français langue étrangère
L1 : Langue première
(maternelle)
L2
: Première langue étrangère
L3 : Deuxième
langue étrangère
MAO : Méthodologie
audio-orale
MD : Méthodologie directe
OC : Objectif
communicationnel (ou communicatif)
OL : Objectif
linguistique (ou langagier)
SGAV : (méthode) Structuro
globale audio-visuelle
ÖZET
CANITEZ, Fatih Mehmet. İkici Yabancı Dil Olarak
Fransız Dili Öğretiminde Sözlü Becerilerin Gelişimi, Yüksek Lisans Tezi,
Ankara, 2010
Bilindiği üzere, günümüzde yabancı dil öğretim ve
öğreniminde “iletişimsel yaklaşım”
yönteminden hareketle hazırlanan ders araç ve malzemeleri
kullanılmaktadır. Fransızcanın yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan
yöntemlerin dayandığı yaklaşımların tarihsel gelişme sürecine bakıldığında,
kullanılan yöntemlerin sürekli olarak değiştiği ve bu alanda yapılan çalışmalar
neticesinde geliştiği gözlenmektedir. Yabancı dil öğretimi geleneksel
yöntemlerle başlamış ve bu yöntem, dil bilgisi ve ana dilden erek dile çeviri
yöntemi üzerine kurulmuştur. Günümüzde yabancı dil öğretiminde gelinen noktada,
yapılandırmacı anlayış üzerine kurulan ve öğrencilerin erek dilde “iletişim”
kurarak dili öğrenmeleri üzerine kurulan, İngilizce “communicative
approach” yönteminden esinlenerek halen gelişmesini sürdüren yöntem
çağdaş eğitimciler tarafından benimsenmiştir. Bu yöntem “öğrenmeyi öğrenme”
yaklaşımıyla desteklenmektedir. Öğrencilerin öğrenme sürecini sınıf dışında da
sürdürmeleri ve öğrendikleri yabancı dili günlük hayatta kullanmaları amacını
gütmektedir. Avrupa Konseyi tarafından, üye ülkelerde yabancı dil öğretiminde
temel ilkeleri saptamak ve bu alanda yöntem birliği sağlamak amacıyla
hazırlanan “Avrupa Ortak Başvuru Çerçeve Metni” bu alanda çalışan tüm
araştırmacılara ve öğretmenlere bir başvuru kaynağı oluşturmuştur. Tüm eğitim
ve öğretim çalışmaları “Hayat Boyu Öğrenme” yaklaşımının felsefesi üzerine
kurulmaktadır.
Hazırladığımız bu çalışmada, yukarıda sözü edilen
yöntemlerin günümüzde Fransızcanın yabancı dil olarak öğretiminde, sözlü
yetilerin öğrencilerde nispi olarak daha zor geliştiği öngörüsünden hareketle,
bu yetinin nasıl daha iyi geliştirilebileceği sorunsalı ele alınmıştır. Bu
konuda hareket noktamız iletişim olmuştur. Zira günümüzde tüm öğretim
yöntemleri iletişim olgusundan hareket etmektedir. Genel iletişim evreleri
incelenmiş ve iletişimi doğrudan etkileyen amil faktörler örnek durumlarla
ortaya konmuştur. Çalışmamızın ilerleyen kısımlarında genel iletişim
kuramlarından özelde yabancı dil sınıflarına, iletişimin nasıl geliştiği
üzerinde durulmuştur. Yapılan çalışmalar, öğrencilerde sözlü yetilerin geliştirilmesi
için mutlaka bu alanda hazırlanan etkinliklerin sınıflarda uygulanması ve
geleneksel yöntemlerin eğitimciler tarafından terk edilmesi gerekliğini ortaya
koymaktadır.
Anahtar Sözcükler:
Fransızcanın yabancı dil olarak öğretimi,
iletişimsel yöntemler, gerçek malzemelerin kullanımı, sözlü iletişim
yetilerinin geliştirilmesi, birinci yabancı dil, ikinci yabancı dil
RÉSUMÉ
Est communément reconnue la nécessité
de l’usage des manuels actuels basés sur l’approche communicative dans
l’enseignement / l’apprentissage des langues étrangères. À revoir le processus
d’évolution historique des méthodes utilisées dans l’enseignement du FLE, les méthodes se modifient et se développent à la suite des recherches
accomplies dans ce domaine. Il est à rappeler que l’enseignement des langues
étrangères débute par l’application d’une méthode traditionnelle qui se fonde
sur le principe de l’apprentissage des structures et sur la traduction des textes de la langue 1 en langue cible. De nos
jours, une approche dite en anglais « communicative approach » qui
implique la communication en langue cible des apprenants a été reconnue par les
théoriciens. Cette nouvelle approche se caractérise par la notion « apprendre à apprendre ». Dans le but de
former une méthode et de fixer les normes communes utilisées dans
l’enseignement des langues étrangères pour tous les pays membres, Le Conseil de
l’Europe a publié un document, Un cadre
européen commun de référence pour les langues (CECR), qui constitue un
document de référence pour les scientifiques et pour les professeurs de langues
étrangères. Tous les travaux faits dans ce domaine sont caractérisés par une
philosophie exhaustive : « Apprendre tout au long de la vie ».
Dans ce travail, le point de départ se marque par une hypothèse :
les compétences communicatives se développent plus difficilement par rapport
aux autres compétences chez les apprenants et
comment faire pour améliorer les compétences orales ? Dans cette optique,
le mot-clé magique est constitué par « la communication ». Car tous les manuels actuels se fondent sur
la notion de compétence communicative. Tout au long de notre travail, le
processus de communication en général et ses composantes ont été examinés en
détail, dans des situations de communication authentiques. La communication a
été analysée spécialement en classe de langue. Il est à souligner que les
études accomplies dans ce domaine montrent le fait qu’il est indispensable de
quitter les méthodes traditionnelles pour appliquer des activités destinées au
développement de compétences de communication en classe.
Mots clés :
l’enseignement
du FLE, l’approche communicative, les documents authentiques, l’autonomie,
langue 2, langue 3
|
Nous
chercherons dans notre thèse à étudier d’abord tout type de communication en
général. Dans cette optique, il faut souligner qu’une communication réussie
entre individus, dans une société précise, dépend de beaucoup de facteurs qui
vont jouer un rôle principal dans ce processus de la communication, notamment
verbale. On sait à l’heure actuelle que la communication fait partie intégrante
de la vie humaine. Qui plus est, grâce aux nouveautés technologiques de nos
jours, les limites de la communication sont extrêmement étendues sur la
Terre : les outils technologiques, entre autres, téléphones mobiles et
ordinateurs portables, nous donnent la possibilité de communiquer avec des
personnes très éloignées de chez nous, autrement dit, « le monde devient
de plus en plus petit ». Et la
volonté de communication de l’homme ne s’épuise jamais et se modifie avec une
grande vitesse.
Nous
partons de la communication générale avant d’arriver à notre sujet essentiel,
une communication plus spécifique, la communication orale en
classe de langue étrangère. Le schéma fameux élaboré par Jakobson (v. le tableau 3) étudie le
processus de la communication verbale.
« Il existe plusieurs taxonomies des fonctions du langage dues à Bühler (1934), Firt (1957), Paulus (1972), etc., mais la plus connue est celle de Jakobson
(1963) « (Robert 2002 : 28). La théorie de Jakobson, vu qu’elle
est très réputée, comme le précise Robert, sera étudiée profondément par
nous-même dans la partie concernée de notre thèse (v. 2. 1.). Bien sûr qu’il
sera faux de limiter les théories des fonctions du langage et de la
communication verbale à la théorie de Jakobson, lancée en 1963 ; voilà
pourquoi nous traiterons également du tableau proposé par Kerbrat-Orecchioni, et nous tâcherons d’en analyser plus en détail les apports au domaine
en question (v. le tableau 6). Dans ce cadre, un tableau proposé par Moeschler et Auchlin, élaboré en 2000, concernant le voyage des paroles entre un émetteur
et un récepteur en cas d’une situation de communication verbale constituera
notre élément d’analyse. (v. tableau 4)
De
sa part, Chomsky met en évidence la valeur privilégiée et prédominante de la
communication dans l’usage des langues comme suit : « I have yet to
see formulation that makes any sense of the position : the essence of
language is communication. » (Chomsky[1]
1980 : 80 dans M. Antony et Horstein 2003 : 213)
À
partir du troisième chapitre, la dimension de la communication abordée est
réduite au contexte scolaire (v. tableau 9). Il est à remarquer que
l’apprentissage n’est plus enfermé et limité aux milieux scolaires et il convient
de rappeler un concept actuel et cité assez souvent : « l’apprentissage tout au long de la vie ».
Plusieurs programmes sont d’ailleurs supportés actuellement par l’Union
Européenne, à ce sujet. De sa part, le Conseil de l’Europe résume ce concept
actuel comme suit : « …l’apprentissage est un processus que l’on
poursuit tout au long de vie », conformément aux principes actuels en didactique (Conseil de l’Europe 1998 : 3 dans Korkut 2004 : 24). Il va sans dire que la communication existe, d’une
manière ou d’une autre, dans tous les domaines de la vie humaine, y compris
« la classe » étant l’un
des lieux habituels du processus de l’apprentissage / de l’enseignement.
Quand il s’agit d’une classe de langue, tous les types de communication
coexistent, en fonction de l’objectif de la leçon ou pour le besoin de réaliser
une communication authentique (v.3.3).
En classe de langue, la difficulté de communication se multiplie, car la langue cible elle-même constitue la source du problème. Même dans la langue
maternelle, se posent plusieurs difficultés communicationnelles.
Le
quatrième chapitre est réservé à la compétence orale, où seront analysés en
détail les types de compétences orales. La problématique est ici de pouvoir
développer d’une manière efficace la capacité communicative chez les apprenants en L2 ou
en L3. Il est à noter que la communication en langue cible porte une valeur
vitale, car une langue étrangère ne s’apprend que pour s’en servir dans les situations de communication
réelles et non pour ne s’en servir qu’en classe de langue. Cela dit, il faut
rappeler qu’avoir une compétence de communication orale en
langue cible ne se réalise pas en peu de temps. Une chaîne de compétences
travaillées aboutit à la compétence de communication orale à
la suite d’un processus long et difficile. Ce processus contient la
compréhension orale (CO) et l’expression orale (EO). Il est à remarquer
que CO et EO sont liées à des activités individuelles à réaliser de la part
de l’apprenant. Évidemment, la tâche « individuelle » a pour objectif
ultime la communication interpersonnelle. Dans cette optique, les apprenants
doivent se diriger vers des activités collectives en partant des activités
individuelles.
Le
principal problème résulte de la perception de la notion de langue. Suivant une
définition de Courtillon (2003 : 9), la langue est considérée : 1. comme un amalgame des structures à apprendre
2. comme un instrument de communication. Selon Courtillon, si nous partons de
la première définition de la langue, « l’importance sera donnée à la
forme, c'est-à-dire à la grammaire et à la correction des erreurs » et à
ce sujet, elle ajoute pour la deuxième définition : « l’accent
sera mis sur le sens, la situation de communication et la motivation de l’élève
à prendre la parole ». En effet, la perception de la langue s’impose car
le processus de l’apprentissage se formera suivant cette perspective langagière. Il est à noter
qu’après l’apparition des méthodes basées sur l’approche communicative (AC), la langue est conçue
essentiellement comme un instrument de communication et les manuels actuels y
prêtent une attention particulière.
Comment
faire et que faire pour développer la compétence de communication ici,
orale, qui vient s’ajouter aux quatre compétences dans l’enseignement du FLE, chez les apprenants ? Quels sont les moyens concrets dont nous pouvons nous servir,
pour la progression des compétences orales ?
Tout au long de notre thèse, nous chercherons les réponses plausibles à ces
questions. Avec un apprentissage méthodique, nos apprenants peuvent acquérir la compétence de
communication orale qu’il leur faut dans leur vie sociale. Pour mieux
comprendre le monde dans lequel nous vivons, nous avons absolument besoin d’une
communication efficace. C’est bien grâce à la communication que nous maintenons
les liens sociaux et contribuons aux activités culturelles. La question est de
savoir comment nous pouvons enseigner / apprendre la communication. C’est
par cette question que commence la recherche sur les activités que nous devons
appliquer avec les apprenants en classe. Le programme, le contenu des sujets à
apprendre, sont des éléments principaux de ce processus vital pour la réussite
de l’apprentissage.
Les
méthodes traditionnelles
privilégiaient la structure grammaticale et les exercices langagiers. Il
s’agissait donc d’une méthodologie où ne figurait guère la communication
proprement dite, une conception générale que Defays (2003 : 155) explicite comme suit : « on apprend ici
maintenant pour communiquer plus tard ailleurs quand l’enseignement sera
accompli ou suffisamment avancé. » C’est un avis général récité soit par les
apprenants soit par les enseignants. Mais la progression dans la
didactique des langues étrangères s’opposant à ce concept général soutient la
nécessité de la communication en classe de langue étrangère par des
activités destinées à la compétence orale. La
multiplicité des activités supporte cette hypothèse dans les manuels actuels
basés sur l’AC.
Notre
corpus est le manuel intitulé Salut 1
élaboré et conçu pour un groupe d’apprenants turcs étudiant aux lycées anatoliens
turcs, pour lequel le français est la deuxième langue étrangère (L3). Il est à
noter que notre corpus Salut 1
constitue le premier exemplaire élaboré pour le français deuxième langue
étrangère et vise à combler une lacune en la matière. Dans le présent travail,
nous tenterons de mettre en évidence les moyens et les activités proposés par Salut 1 en vue du développement des compétences orales et
communicatives.
Nous
étudierons tout au long de notre travail la communication linguistique ou
verbale, sous toutes ses formes. Il est communément reconnu que la
communication fait partie intégrante du comportement humain et sert avant tout
à échanger des idées ou des sentiments. Nous voulons souligner l’importance de
la communication dans la vie sociale, puisqu’elle existe depuis le début de
l’humanité. D’une manière ou d’une autre, les hommes trouvent des moyens de
communication pour établir des relations sociales. Même les hommes primitifs se
servaient de la communication verbale, et
surtout paraverbale et non-verbale, cette dernière réalisée par les dessins faits sur les murs des
grottes. Ce phénomène est la preuve de la volonté de communication de
l’homme ; en effet l’homme est un être social qui éprouve le besoin
d’entrer en contact avec la nature et aussi avec ses semblables. Ce qui peut
s’expliquer par la nature de l’homme suivant laquelle il lui est difficile,
sinon impossible, de vivre isolé des autres individus d’une société. Quand nous
prenons en considération tous ces facteurs qui influencent le besoin naturel de
communication de l’homme, qu’il s’agisse de langue maternelle ou de
langue étrangère, le but principal est la volonté de communiquer avec de différentes
cultures, et aussi le plaisir d’établir des échanges.
« Les premiers messages d’un être humain
sont d’ailleurs non verbaux : ce sont les gestes, les sourires, les
regards échangés entre une mère et son bébé. L’enfant y répond par mimétisme et
s’initie rapidement à ce code non-verbal. Ce n’est que plus tard que, par
l’importance accordée à la langue parlée et écrite, l’éducation fera passer à
l’arrière-plan ce moyen de communication non-verbal. Nous pouvons donc dire que
l’homme a besoin de communication de la naissance jusqu’à la mort »
(Baylon, Mignot 1991 : 143).
Notre
sujet essentiel autour duquel se formera notre travail est « le
développement de la compétence de communication dans
l’enseignement du FLE ». Nous tenterons d’examiner ce qu’il faut faire pour pouvoir
améliorer la performance de nos apprenants dans la communication grâce à leurs
cours de FLE. Nous allons aborder ce sujet dans le cadre de nos observations
acquises qui nous donnent l’impression suivante : les apprenants, soit à
l’école primaire (de 10 ans à 14 ans), soit au collège (de 14 ans à 18 ans) en
Turquie, malgré tous les efforts faits par les spécialistes dans ce domaine,
par les enseignants de français, ont du mal à communiquer en français d’une
manière naturelle et efficace, cela, malgré ce problème résulte soit de la
difficulté du développement de compétence communicative en milieu scolaire,
soit du manque dans les activités efficaces appliquées en classe lors des cours
de langue du FLE. Il faut prendre en considération d’une part l’insuffisance ou
l’inefficacité des exercices auditifs, audio-visuels qui ont un rôle
prépondérant dans la stabilisation de la performance des compétences
communicatives des apprenants, d’autre part l’insuffisance du temps réservé aux
cours du français deuxième langue étrangère, soit 2
heures par semaine au cours de trois ans.
Pour
éclaircir et visualiser le rapport entre la communication et l’enseignement /
apprentissage du FLE, nous pouvons schématiser les types de communication dans le tableau
suivant préparé par nous-même :
 |
[Tableau 1 : Types
de communication]
Une première partie de notre travail sera
consacrée à la communication générale dans le but de mettre en évidence, ce que
c’est la communication et sa place
privilégiée dans l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour ce faire, nous poserons une première question :
« Pourquoi l’homme a-t-il besoin de communiquer ? ». Ce besoin est
vital pour l’homme parce que les êtres humains, depuis leur naissance, se
mettent en contact avec leur entourage et avec la nature dans la mesure où leur
permettent les conditions dans lesquelles ils se trouvent. Même un petit bébé
âgé de quelques mois essaie de communiquer avec sa mère : premièrement, quand
il a faim, quand il souffre, il pleure et envoie ainsi un message à ses
destinataires. Ce message qu’il émet est capté par ses parents et attire leur
attention, et c’est de cette manière que le bébé atteint à son but visé :
communiquer ses besoins, ses peurs ou sa peine.
Le
but principal de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères, c’est de pouvoir communiquer d’une manière
efficace, dans la langue apprise puisqu’il est important de se débrouiller tout seul sans avoir
besoin de personne. Une bonne communication se compose de plusieurs facteurs.
Il faut donc parler des composants de la communication par un schéma que nous
avons élaboré à partir de la théorie des composantes de la communication de S.
Moirand (v. tableau 2). Ce sont des facteurs qui jouent un rôle considérable
dans le développement de la compétence de communication dans une
langue étrangère.
« Une
compétence de communication
reposerait, pour moi, sur la combinaison de plusieurs composantes :
1.
Une composante linguistique, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation
(la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux
et textuels du système de la langue » (Moirand 1990 : 20).
Un
exemple tiré de notre corpus Salut1 permettra d’expliciter cette composante
linguistique de la communication :
« Accorde
si c’est nécessaire les adjectifs de couleur » : (Salut1
2008 : 46)
1
|
Elle porte des
vêtements noirs : un pantalon
noir…, une chemise noir…. des chaussures noir…. toujours la couleur
noir… !
|
2
|
Il a les yeux
bleu… et les joues rouge…
|
3
|
Ma chambre est
vert…, avec des rideaux jaune…
|
4
|
Bodrum est une
ville blanc …
|
Par
cet exercice, les apprenants turcs essayent d’appliquer des règles grammaticales appropriées au
français (L3), qu’ignorent le turc ici, (la langue maternelle, L1) et l’anglais (la première
langue étrangère, L2 ) : l’accord de l’adjectif en genres (masculin, féminin) et en nombres (singulier, pluriel) du nom.
« 2. Une composante discursive, c’est-à-dire la
connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur
organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans
laquelle ils sont produits et interprétés ;
3. Une composante référentielle, c’est-à-dire la
connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs
relations ;
4. Une composante socioculturelle, c’est-à-dire la
connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction
entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire
culturelle et des relations entre les objets sociaux » (Moirand 1990 : 20).
Nous allons schématiser ci-dessous « les composantes
de la communication » à partir des propositions de S. Moirand :
[Tableau
2 : Les composantes de la communication] (Moirand 1990 : 20).
La
communication verbale se réalise sous des formes différentes et elle assume
diverses fonctions. « Il faut
mentionner ici le philosophe du langage Karl Bühler (1933) qui avait établi un schéma avec trois fonctions qu’il avait
dénommées présentative (expressive), appellative et représentative » (dans
Baylon, Mignot 1991 : 77). Roman Jakobson, quant à lui, a étudié la
communication verbale et l’a divisée en six paramètres, chacun ayant une fonction propre. Ce
sont des fonctions sine quoi non dans
la formation de la communication verbale, et constituent la base de la
communication verbale dont nous nous servons indispensablement dans la vie
quotidienne, afin de pouvoir entrer en contact avec nos interlocuteurs. Nous
pouvons schématiser les fonctions du langage élaboré par Roman
Jakobson comme suit :
Fonction Émotive ou Expressive
|
Fonction Conative ou Impressive
|
Fonction Phatique
|
Fonction Référentielle
|
Fonction Métalinguistique
|
Fonction Poétique
|
expression des sentiments du locuteur (je)
|
fonction relative au récepteur
(tu)
|
mise en place et maintien de la
communication
|
le message
renvoie au monde extérieur
|
le code lui-même devient objet du message
|
la forme du texte devient l'essentiel du
message
|
[Tableau 3 : Les fonctions du langage] (Jakobson 1963 : 220).
La fonction référentielle étant
l’élément principal de la communication, comme l’indique l’appellation, elle
réfère à la vie humaine et donne des informations. « La fonction référentielle est la base
de toute communication… » (Kıran et all. 1993 : 34). Prenons à titre d’exemple cette
phrase : « Les résultats des examens seront publiés sur notre site
d’internent à partir de 31 août 2009 ». Cet exemple peut être publié sur
la page d’Internet d’une école et contient une information importante peut-être
impatiemment attendue par les élèves. Kıran définit cette fonction ainsi : « …elle sert à véhiculer
des informations. Cette fonction renvoie au référent… ».
Jakobson
(1969 : 214) définit la fonction expressive comme suit : la fonction
dite « expressive » ou émotive, centrée sur le destinateur, vise à
une expression directe de l’attitude du sujet à l’égard de ce dont il parle. Le
langage sert à désigner des idées personnelles, des sentiments, des peurs, des
passions, etc. « La fonction expressive est centrée sur le locuteur qui exprime
essentiellement ses sentiments ; ici, le je ou le nous domine davantage de
même que les adjectifs à valeur expressive » (Kıran et all. 1993 : 34). Donnons-en un exemple :
« Une jeune
fille qui voit une robe verte dans la vitrine du magasin soupire :
-Quelle belle
robe !
La copine de cette
jeune fille :
-Non, pas du
tout ! »
« La
fonction expressive est affective et
subjective contrairement à la
fonction référentielle étant cognitive et
objective » (Kıran et all. 1993 : 34). Nous observons dans l’exemple ci-dessus
une jeune fille aime bien une robe alors que son amie ne l’aime pas du tout.
Les deux énoncés nous montrent le caractère affectif et subjectif de la
fonction expressive.
« La
fonction phatique cherche à attirer l’attention de l’interlocuteur, ou à s’assurer si
elle ne se relâche pas. Elle concerne donc le canal physique, qui peut être
interrompu ou défectueux » (Baylon, Mignot 1991 : 78). Dans le même sujet, Barruco donne un exemple qui a lieu lors d’une conversation téléphonique.
« C’est « Allo, vous m’étendez … ? Ou le « oui, oui »
dont on accompagne le soliloque d’un fâcheux » (Barruco 1972 :
75). Il convient de rappeler qu’un processus de communication se forme grâce à
la présence d’au moins deux personnes : un locuteur et un allocutaire jouent leur rôle qui leur incombe réciproquement
dans le processus de communication verbale :
« dans un échange langagier, le locuteur et l’allocateur ont tous deux le rôle à jouer pour assurer la suite de la conversation…Il
faut que les participants s’engagent mutuellement dans l’échange, non seulement
qu’ils parlent mais qu’ils se parlent » (Orecchioni 2000 : 60 cité dans Korkut 2004 : 77). Dans le processus de communication verbale, il faut
donc qu’il y ait deux éléments (locuteur et allocateur) qui s’engagent, sinon
la communication ne se réaliserait pas ou il s’agirait plutôt d’un monologue
plutôt que d’un dialogue. Dans un processus de communication verbale, le destinataire peut répondre parfois, pour montrer qu’il est en train de suivre la
conversation, par des sons émis qui n’ont pas de sens verbalement tels
que : ah, hmm, oh, aïe, bah ; ce que l’on appelle la communication
paraverbale qui se réfère à la fonction phatique du langage. (v. 2.1.1)
Barruco explique la fonction conative ou expressive comme
suit : « la fonction conative est orientée vers le destinataire, elle
vise à le convaincre, elle a son expression la plus évidente dans le vocatif et
l’impératif. Donnons-en quelques
exemples : Venez chez nous, payez moins chers ! Vas-y et ne me parle
plus ! »… La fonction conative joue un
rôle particulièrement important dans la vie sociale contemporaine, notamment
dans la publicité la radio, la télévision… » (Kıran et all. 1993 : 35). Donnons-en un exemple d’une publicité
présumée à la télévision : Parlez gratuitement dix heures par semaine avec
la plus grande marque de la télécommunication mobile ! Pourquoi payer plus
cher ! » Cette publicité s’adresse à un public général qui est censé
utiliser un téléphone portable et lui suggère d’utiliser le leur pour payer
moins. Quant à la fonction poétique, contrairement à son appellation, elle ne se borne pas à la poésie,
mais c’est dans la poésie qu’elle a le maximum d’intensité ». Évidemment,
la fonction poétique trouve naturellement son mode d’expression privilégiée en
littérature, en poésie, au théâtre, dans la chanson » (Kıran et all. 1993
: 36).
D’après
Barruco, la fonction métalinguistique du
langage s’explique comme suit : « La fonction métalinguistique est
relative au code. Elle contrôle si le chiffre des interlocuteurs est bien le même ils
parlent le même langage » (Barruco 1972 : 75). Cette fonction
métalinguistique du langage est très importante car, si le code du langage
utilisé par les interlocuteurs n’est pas identique, la communication ne peut
jamais s’établir. Prenons à titre d’exemple un acte de communication entre un
Turc et un Japonais. Supposons que ni le Turc ne connaît le japonais, ni le
Japonais ne connaît le turc ; dans un tel cas, la communication verbale demeure
donc presque impossible et il ne leur restera que de se servir de la
communication non-verbale. Par ailleurs, nous expliquons aussi une notion inconnue par
l’intermédiaire de cette fonction : « ignorer », c’est de ne pas
savoir. Comme nous observons dans cet exemple, le verbe « ignorer »
devient une notion explicite par la citation « c’est de ne pas
savoir ». Il s’ensuit que le langage humain sert parfois à s’expliquer par
soi-même. Nous pouvons en conclure que le code est vital dans la communication. Il sera donc le temps propice
d’analyser « le code » plus en détail. La fonction du code est ainsi
abordée dans le processus de la communication verbale comme suit :
« … L’intérêt d’un code, c’est de rendre accessible pour le destinataire et mutuel pour les communicateurs le contenu des représentations
mentales internes au locuteur » (…) « communiquer verbalement revient donc, pour une
source (le locuteur) à encoder un message (signifié) dans un signal (signifiant), à le transporter via un canal à une destination (le destinataire)
qui va décoder le signal en un message ». (Moeschler, Auchlin 2000 : 155). Nous voulons
analyser un schéma proposé par Moeschler et Auchlin, qui nous explique comment
se développe le processus de communication, autrement dit comment les symboles
sont émis, transmis et interprétés. Voilà la schématisation de ce processus de
communication :
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[Tableau 4 : Processus de communication] (Moeschler, Auchlin 2000 : 155)
Nous voyons
dans ce schéma que le voyage d’un message émis par un destinateur passe par un codeur (ici, une langue naturelle, car il s’agit d’une
communication verbale). Et le message continue à s’avancer jusqu’au destinataire en passant par un décodeur (ici, c’est la langue naturelle commune qui établit la communication verbale) et enfin, le message est transmis au destinateur qui
donnera sa réaction dépendant du contenu du message ; et le processus de
la communication verbale se formera à l’envers (le destinateur devient le
destinataire). C’est ainsi que se perpétue réciproquement la communication
verbale. Moeschler et Auchlin (2000 : 155) expliquent l’hypothèse du modèle du code par trois facteurs : « 1. Les langues naturelles sont des
codes. 2. Ces codes associent des pensées à des sons. 3. La communication
verbale est un processus d’encodage et de décodage ». Le code, étant l’un
des éléments fondamentaux de la communication verbale est ainsi défini par
Genouvrier-Peytard : « Comment définir le code ? Disons que c’est un ensemble de
règles permettant de combiner des signes et de construire des unités
significatives, ainsi deux interlocuteurs français disposent du même code, qu’une
analyse des règles régissant la langue permet de d’écrire » (Genouvrier,
Peytard 1970 : 15). Robert s’opposant l’encodage au décodage lors
d’un acte de communication, explique ce fait comme suit : « si
l’encodage va de la pensée aux mots (on pense avant de parler et d’écrire), le
décodage va des mots à la pensée (on écoute ou on lit avant de
comprendre) ». (Robert 2002 : 26). Il est le temps de parler du code
oral et du code écrit qui se diversifient en fonction de l’acte de communication :
du code oral, on se sert beaucoup
dans la vie sociale, lors d’une conversation téléphonique, dans un bureau entre
les collègues, dans une classe entre les apprenants… Alors
que le code écrit s’use dans une
lettre, dans un livre, dans une entente internationale… Le code écrit constitue
la langue usée par les États, car ce dernier dispose d’un caractère
permanent alors que le code oral reste plutôt éphémère.
La
formation d’un processus de communication nécessite ces six facteurs élaborés
par Roman Jakobson. Bien entendu, les six facteurs ne se trouvent pas dans tous
les types d’actes de communication. Mais dans la grande majorité des cas, un
acte de communication se réalisera grâce à ces six facteurs. Patillon résume l’importance et le rôle de ces facteurs dans la réalisation de
la communication verbale comme suit : « la communication verbale met en jeu six
facteurs : la possibilité d’entrer en contact et l’usage d’un code commun permettant à un destinateur d’adresser un message à un destinataire à propos d’un contexte…» (Patillon 1977 : 15).
Il convient
de rappeler ici un phénomène important de l’acte de communication :
la communication verbale est un acte spécifique à l’homme qui a une capacité innée de la
réaliser par l’intermédiaire du langage. Il faut souligner que se forme en général la communication verbale entre
deux hommes : l’un est celui qui parle, qui dit et qui produit en
utilisant le « je » ; on l’appelle : le destinateur, le locuteur, l’émetteur… ; l’autre est celui qui reçoit le message, qui
écoute, celui à qui est destiné le message : « tu », on
l’appelle : le destinataire, l’allocutaire, le récepteur. . . Pour qu’il y ait une communication,
il faut au moins deux interlocuteurs. « Il est, bien entendu, que, au
cours d’une conversation, le locuteur devient auditeur et l’auditeur
locuteur » (Culioli 1967 : 67). C’est le tour de parole dans un processus de
communication. Nous pouvons l’expliciter par la propriété de symétrie de la communication verbale que nous allons
aborder plus loin (v. p. 19); il s’agit d’une théorie élaborée par
Kerbrat-Orecchioni (1999 : 35) : « on peut considérer (…) que le locuteur et
l’allocutaire sont parties intégrantes de la situation de communication. »
De
sa part, Benveniste (1974 : 82) explique le rapport entre « je »
et « tu » comme suit : « …l’émergence des indices de
personne (le rapport je-tu) qui ne se produit que dans et par
l’énonciation : le terme « je » dénotant l’individu qui profère
l’énonciation, le terme tu, l’individu qui y est présent comme allocutaire ».
Nous
voyons dans le schéma suivant, élaboré par nous-même à partir de celui de la
communication verbale de Jakobson, le destinateur (celui qui parle, « je », fonctionne émotive) qui envoie un
message aux destinataires (« tu », fonction conative)
présents dans la salle, et les destinataires qui sont censés recevoir le
message que le destinateur cherche à leur transmettre. Quoi que dise le
politicien, le contenu du message émis par le politicien a un seul but, parfois
explicite, parfois non : persuader les destinataires de voter pour
lui-même ou pour son parti politique, Reboul et Moeschler (1998 : 180) abordent ce phénomène dans le cadre des
dialogues authentiques et expliquent le cas d’un homme politicien ainsi :
« …dans le cas du débat politique, le but de l’homme politique est
d’inciter les auditeurs à voter pour lui ou pour son parti… »
Pour
leur part, Dolz et Schneuwly (1998 : 58) classifient la communication verbale sous
trois dimension : « (…) la communication orale se
déroule non seulement sur le plan verbal et sur le plan vocal, mais également
sur le plan gestuel ». Nous traiterons plus loin du plan gestuel qui
fait partie de la communication non-verbale. (v.2.3.)
DESTINATEUR
→
« Je »
« Fonction Émotive »
|
CONTEXTE
« Fonction Référentielle »
|
DESTINATAIRE
↔
« Tu »
« Fonction Conative »
|
MESSAGE
« Fonction Poétique »
|
||
CONTACT
« Fonction Phatique »
|
||
→
CODE
« Fonction Métalinguistique »
|
[Tableau
5 : Une
situation exemple pour les fonctions du langage]
Nous tenons à aborder ici une situation d’énonciation qui a
lieu lors d’une période d’élection législative entre un politicien et ses
électeurs ou ses sympathisants qui se trouvent sur place pour l’écouter et le
supporter. Il faut commencer par les gestes et les mimiques qui émettent parfois
beaucoup plus de messages significatifs que son discours. Cet état de choses
peut se voir par la tranquillité des spectateurs. Le politicien (Je),
destinateur, qui assume la fonction émotive dans le schéma de Jakobson est en
train de parler de ses projets politiques d’une manière assez
affectée : « mes chers
amis, finissons le grand problème de chômage grâce à vos soutiens, le chômage n’est plus un destin ! » ;
ce qu’il dit verbalement à haute voix fait partie de la communication verbale, alors
que ce qu’il est en train de faire par ses bras en l’air, ses sourcils élevés
fait partie de la communication non-verbale. Le politicien a l’air de ne pas s’intéresser à ce que font ses
électeurs et ses sympathisants, au moins, c’est l’impression que nous avons par
son état enthousiasmé au siège. Dans ce contexte, le destinateur, politicien,
doit faire tout son mieux pour bien transmettre son message aux destinateurs
qui sont même parfois indifférents à ce qu’il mentionne, car il n’aura un
résultat positif dans les élections que s’il se fait comprendre. Nous pouvons
souligner ici qu’une communication efficace joue un rôle considérable dans le
succès professionnel et dans tous les milieux sociaux. Ainsi, le succès
électoral du politicien dépendra de sa performance communicative vis-à-vis de
ses électeurs. Il pose quelquefois des questions sur son discours aux
spectateurs qui l’approuvent en répondant « oui »,
« absolument » ou en applaudissant (communication non-verbale), ce
qui renvoie à la fonction phatique (v. p. 10) ; le politicien vérifie si
le circuit fonctionne par des questions et que les spectateurs l’approuvent ou
non.
Les situations de communication semblables qui se réalisent
surtout dans la classe sont très fréquentes. Nous constatons souvent, entre les
apprenants et les enseignants, ces types de situation de communication,
spécialement dans la classe de langue, où les apprenants ont naturellement du
mal à s’exprimer dans une langue étrangère, vu que
l’expression en langue étrangère exige des apprenants un effort supplémentaire.
Il va de soi que même un petit geste décourageant fait par un enseignant joue
un rôle très dominant, car une fois que l’apprenant est découragé, il évitera de communiquer en langue étrangère. Dans une
situation didactique où un apprenant qui lit un texte fait des fautes de prononciation (ce
qui demeure entièrement normal dans le cadre de l’approche communicative) et
ses amis rient de lui, se moquent de lui, il se sentira mal à l’aise et
démotivé ; cela conduira cet apprenant à ne plus s’efforcer de parler dans
un autre cas éventuel. Ce sont des facteurs fort importants parce que le but
essentiel de l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue étrangère est de pouvoir l’utiliser
dans une communication plus ou moins réelle. L’apprentissage d’une langue (L2,
L3) est strictement différent de l’acquisition d’une langue (L1). Cette
dernière est un processus naturel et se développe automatique grâce à notre
compétence innée, mais quand il est question d’une langue étrangère, c’est un
processus artificiel, formel et souvent forcé. Dans ce processus, les
apprenants ont besoin des exercices oraux appliqués régulièrement en classe. Le
problème qui réside donc dans l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est de
faire parler les apprenants. Il incombe à un enseignant de français de
maintenir une ambiance vraisemblable à des conditions de conversation
naturelle. Ainsi, nous aborderons dans notre travail la compétence orale qui se
développe le plus difficilement, parmi les quatre compétences dans le processus de l’apprentissage d’une langue (v.
p. 97). Mais cette difficulté peut absolument être surmontée, à force
d’appliquer des activités communicationnelles en classe de langue.
Baylon et Mignot indiquent qu’une réelle communication dépasse souvent
les limites du schéma de Jakobson :
« Le schéma de Jakobson ne
peut donc servir utilement que de point de départ. Pour la communication
linguistique, les réalités à décrire sont infiniment plus complexes et plus
enchevêtrées. Elles ne se prêtent guère — faut-il le dire ? —, sauf sur des
points particuliers, à la modélisation mathématique » (Baylon, Mignot 1991 : 80).
Justement, Kerbrat-Orecchioni (1999 : 22) propose un autre schéma concernant la formation
de la communication qui peut remplacer celui de Jakobson. Dans ce schéma, la
communication verbale a été considérée de manière à englober tous les
paramètres envisageables d’une « réelle » communication :
[Tableau
6 : Formation de la
communication] Kerbrat-Orecchioni (1999 : 22)
Kerbrat-Orecchioni propose, dans son schéma de
communication, en plus des six facteurs de la communication verbale, proposés par Jakobson, de nouveaux facteurs. Baylon et Mignot évaluent le schéma de Kerbrat-Orecchioni en mettant en cause les différences entre le schéma de
Jakobson et celui de Kerbrat-Orecchioni :
« La situation des
communiquants, dont on avait regretté l'absence chez Jakobson, n'y figure pas
sous ce nom, car elle est englobée, avec les « contraintes
thématico-rhétoriques », dans les « contraintes de l'univers de discours ». Ces
dernières sont dédoublées. En effet le schéma fait apparaître à plusieurs
reprises que les statuts de l'émetteur et du récepteur ne sont pas identiques,
qu'il faut bien distinguer le modèle de production et le modèle
d'interprétation… » « (Baylon, Mignot 1991 : 81, 82).
Baylon et Mignot soulignent un constat concernant le lien entre la
langue et les communiquants dans le schéma de Jakobson et dans
celui de Kerbrat-Orecchioni en ajoutant que : « …la langue, qui, dans le
schéma jakobsonien, était située comme un facteur autonome en dehors des
communicants, leur est cette fois-ci, avec raison, intériorisée… ».
D’après Defays, (2003 : 88) le schéma de communication de
Jakobson reste limité, « … car il s’est relevé de plus en plus étroit au
fur et à mesure que la linguistique élargissait son champ d’investigation et y
intégrait d’autres vecteurs de la communication ». Et il ajoute : le schéma
de communication ajourné par Kerbrat-Orecchioni est devenu une référence importante pour la classe de
langue :
« Kerbrat-Orecchioni l’a alors actualisé en y ajoutant
des compétences, des déterminations, des contraintes qui sont autant de
conditions à la réalisation, à la compréhension, à la réussite de la
communication et qui doivent en conséquence faire partie de l’apprentissage d’une langue étrangère » (Defays 2003 : 88).
« L’homme » est défini souvent comme animal
verbal. Cette spécificité unique propre à l’homme est le point distinctif de
l’homme des animaux. En effet, il va sans dire la communication verbale est
caractérisée par l’homme, car c’est lui seul qui peut la réaliser dans le
monde. Le reste des êtres vivants, les animaux utilisent la communication
paraverbale que nous aborderons ci-dessous dans la partie consacrée à ce sujet. La
communication verbale a des propriétés dont nous voulons parler :
1. « La réflexivité : L’émetteur du message est en même temps son premier
récepteur » (Kerbrat-Orecchioni 1999 : 24). Nous pouvons expliquer ce phénomène dans un contexte
précis. Un élève en classe de langue, lors d’une activité de compréhension
orale, devant une question concernant ce qu’il a écouté (Où se passe ce
dialogue ?) avant de lever la main pour répondre à cette question,
« il répond à lui-même d’une manière muette et quand on lui donne la
parole, dit ce qu’il a à dire verbalement de manière que toute la classe puisse
l’entendre ». C’est même le plus important pour A. Tomatis qui répète et démontre dans l’Oreille
et le langage que
« parler, c’est d’abord s’entendre parler » (dans Kerbrat-Orecchioni 1999 : 24).
2. « La symétrie : le message verbal appelle généralement une réponse,
c’est-à-dire que tout récepteur fonctionne en même temps comme un émetteur en
puissance » (Kerbrat-Orecchioni 1999 : 24).
Reprenons un dialogue quotidien qui se réalise dans la classe de langue au début du
cours :
E = élève ; P = professeur
P :
Ça va bien ?
E : Oui, merci,
ça va et vous ?
P : Merci bien,
ça va…
Nous constatons dans ce dialogue « une communication authentique »
qui se fait réellement dans la classe : la chaîne de communication entre
un professeur et son élève. « Les deux énonciateurs [ici professeur et
élève] jouent à tour de rôle : celui d’émetteur et celui de
récepteur » (Kerbrat-Orecchioni 1999 : 24).
3. « La transitivité : elle consiste en ce que, si un émetteur x transmet à un
récepteur y une information i, y a la possibilité de transmettre à son tour i à
z, sans avoir fait lui-même l’expérience de la validité de i. Cette propriété
fondamentale permet au langage humain (à la différence des abeilles) de fonctionner comme
l’instrument privilégié de la transmission du savoir » (Kerbrat-Orecchioni 1999 : 25).
Dans ce cas-là, ce que dit Kerbrat-Orecchioni se réalise : nous utilisons cette particularité de la
communication verbale. C’est ainsi que la propriété de transition de la communication
verbale a lieu.
Il est fort utile de rappeler que, malgré tous les facteurs
abordés dans cette partie de notre thèse, la communication n’est jamais
garantie dans tous les cas et il n’est pas aisé de prétendre que la
communication atteint à son but dans chaque situation précise. « Même si
la communication verbale n’est pas garantie à cent pour cent, et constitue un processus, selon
les termes de Sperber et Wilson, à haut risque, il convient de rappeler que le langage est un système d’une complexité permettant, par ses nombreux usages,
de satisfaire presque tous les buts de ses utilisateurs » (Santacroce 2002 : 223). Dans un processus de communication verbale, il peut
donc arriver des malentendus et des ambiguïtés, malgré les efforts des
interlocuteurs. Il nous faut souligner que cette spécificité du processus de
communication est due à son rythme dynamique.
Il
convient de revoir la relation entre la communication verbale et le
langage, puisque ce dernier est l’élément principal du processus de
communication. Santacroce (2002 : 223) explique cette relation ainsi :
« Le rapport entre le langage et
la communication est donc le suivant : le langage n’est pas un système
dont l’émergence et l’évolution sont déterminées par la communication, mais
dont l’un de ses usages est la communication verbale. Nous savons que les êtres
humains sont capables de communiquer par défaut du langage : des sons émis
(des alertes du feu…), des regards, des gestes, des mimiques… qui nous servent
dans la communication. Mais le langage auquel les êtres humains doivent la
communication verbale, possède une importance vitale car, même le détail
minimal de la pensée ne peut se former que par le langage humain. Les autres
moyens de communication restent insuffisants dans plusieurs cas possibles tels
que les mimiques, les gestes, les bruits… qui font déjà partie de la
communication non-verbale que nous aborderons dans la partie suivante
de notre thèse. Mais le langage ne peut s’expliquer par la communication
verbale : « le langage n’est pas la communication et la communication
n’est pas le langage ».
Nous pensons qu’il sera utile de parler du
rapport entre le « langage » et la « langue » qui constitue
une confusion générale à l’usage actuel. A. J. Greimas (1970 : 21) concrétise cette confusion
ainsi : « l’ambiguïté que le français avait jusqu’ici réussi à
éviter grâce à l’opposition de langue et de langage, mais qui réapparaît déjà
dans le terme de linguistique, ne se réside pas uniquement dans cette polysémie
dénominative ». Il s’ensuit que le français a deux termes pour éviter cette
confusion entre le langage et la langue, contrairement à l’anglais et au turc. Le langage est ainsi
défini : « le langage -l’expression est de Benveniste- est
« l’essence de l’homme », puisque c’est la faculté de parler qui
distingue l’homme de l’animal » (Robert 2002 : 94). Quant à la langue,
elle est définie comme suit par Robert : « …un système structuré de
signes vocaux (et graphiques quand la langue a été transcrite), utilisé par les
individus d’une communauté distincte pour communiquer entre eux » (Robert
2002 : 96). À travers l’histoire humaine, il est fort difficile de savoir
combien de langues se parlaient et sont disparues ; même à l’heure
actuelle, il est difficile de savoir le nombre exact des langues vivantes grâce
auxquelles communiquent les hommes, vu que les tribus dans l’Afrique utilisent
des langues différentes dans un même endroit. Il en résulte que, où que nous
soyons sur la Terre, la volonté de la communication humaine entre individus ne
s’épuise guère. Bakhtine (1979 : 273) explique cette volonté comme suit : « la
langue est déduite du besoin qu’a l’homme de s’exprimer, de
s’extérioriser ». La passion des êtres humains pour la communication les
conduit à former des liens sociaux entre eux. « Nous pouvons utiliser la
communication verbale dans le but de renforcer les liens sociaux, voire de les
créer » (Santacroce 2002 : 223). D’où il s’avère nécessaire de
souligner que la communication est à l’heure actuelle un phénomène vital dans
la vie humaine, étant donné que cette dernière ajoute un sens spirituel à la
vie sociale.
Ce type de communication est un complément vital de la
communication orale. Lorsque nous émottons un message à nos interlocuteurs, nous nous
servons des éléments paraverbaux. Lorsque nous écoutons un ami qui nous parle
de ses problèmes privés, nous ne restons pas inactifs afin qu’il se rende
compte que nous suivons son discours, nous émottons « ah, hım, ya, tüh,
aaa, şışt » qui font partie de la communication paraverbale en turc. Dans le même cas, nous pouvons émettre en français des signes
vocaux différents comme suit : « mmm, ulela, bof, bah, oh là
là » les éléments utilisés paraverbaux dans certains cas spéciaux varient
donc d’une langue à l’autre. Cela se réfère à la fonction phatique de la
communication que nous avons traitée plus
haut (v. 2. 1.).
Dans une communication qui se fait en face à face, les
éléments paraverbaux ont un rôle très important, car les interlocuteurs font
attention à tous les éléments de la communication afin de pouvoir bien
comprendre ce dont il s’agit. Exemplifions une situation d’énonciation en
classe de langue : En hiver, il fait très froid, un apprenant veut exprimer, dans un jeu de rôles, le froid intense et se réfère à
la communication paraverbale : « Brrrrrrr,
il fait froid ». Ici « Brrrrrrrr »
ne possède pas de valeur verbale, mais augmente et fortifie l’intensité de
l’énoncé verbal « il fait froid ».
Dans
la vie quotidienne, nous envoyons et recevons des messages sans passer
forcément par la parole mais au moyen des éléments de communication
non-verbale : des expressions du visage, la posture, des gestes, des
bruits divers, le choix vestimentaire qui « parlent », la coiffure,
la position du corps, le maquillage, les mimiques… « Les signaux compris
dans la liste proposée par Stefan Prutianu dans son ouvrage Communication
et Négociation dans les Affaires ont été différenciés en deux catégories
positifs et négatifs » (dans Domunco et Cornelia 2003 : 13, 14 ; http://www. rocsir. usv. ro/archiv/2003_1-2/2Florin2003.
htm).
SIGNAUX NON-VERBAUX POSITIFS
|
SIGNAUX NON-VERBAUX NÉGATIFS
|
Les coins de la bouche arqués
en haut.
Les extrémités des sourcils
baissées.
Les poings ouverts vers les
étudiants.
Tient une main derrière le
dos.
Les poings serrés derrière le
dos.
Déboutonne le veston, défait
les bras, des gestes dégagés.
Il prend le bord de la table.
Les poings sur les hanches ou
sur les genoux.
S’approcher ou venir au bord
de la chaise.
Les bras ouverts.
Le veston déboutonné.
La tête en arrière, le front
haut, il cherche le regard.
Tient les mains derrière le
dos ou dans les poches, les pouces dehors.
Il se frotte les mains.
Il s’approche.
|
Les coins de la bouche arqués
en bas.
Les extrémités des sourcils
levées.
Il évite le regard.
Il croise les bras.
Le regard et le corps sont
orientés vers la sortie.
Il passe sa main dans ses
cheveux fréquemment, il frotte sa nuque.
Il griffonne quelque chose.
Il tape des doigts sur la
table.
Les jambes croisées, il remue
rythmiquement le pied.
Il fait « phiu », il
bredouille.
Il prend et pince la peau de
main.
Il serre le maxillaire, ne
regarde pas l’interlocuteur.
Il tire ses oreilles, éloigne
des duvets imaginaires.
Il s’appuie contre la table
ou autre chose.
Il tient les mains à la
nuque, regarde de haut.
Les jambes croisées, les
poings serrés.
Caresse son menton, la tête
en arrière, passe la main sur la face.
Regarde au-dessus les
lunettes ou les efface, tient le bras des lunettes dans la bouche.
|
[Tableau
7 : Les
signaux non-verbaux] (dans Domunco et Cornelia 2003 : 13-14)
Nous
pouvons conclure de cette liste que les éléments non-verbaux, propres à la
langue et à la culture françaises, qui rendent la communication explicite
peuvent avoir deux dimensions : certains sont péjoratifs et portent un
sens négatif, et d’autres sont mélioratifs, étant positifs. (la satisfaction,
la confiance en soi, l’aisance, la solidarité etc.)
« On sait aujourd’hui, grâce aux découvertes de
la psychologie, de la psychosociologie (étude des relations interpersonnelles),
de la psychogénétique, de la psychanalyse et de l’ethnologie (études du
comportement des êtres vivants) que l’essentiel de la communication est
non-verbal. Des chercheurs américains et anglo-saxons ont réalisé des études
expérimentales, utilisant la vidéo et ils ont montré le résultat de l’observation
directe ou avec une caméra derrière une glace sans tain, qu’au moins 75% de la
communication entre individus se réalise par la voie non-verbale ». (Oger-Stefanink 1987 : 56).
Ce
qui nous amène à penser contrairement à ce que l’on croit, que la communication
non-verbale est utilisée souvent de la naissance à la mort par l’homme,
puisqu’elle englobe 75% de la communication totale que nous effectuons. Ce type
de communication est donc vital dans notre vie.
Les
gestes, les mimiques qui font partie de la communication non-verbale, ont des significations qui diffèrent d’un pays à l’autre, d’une
culture à l’autre. Prenons à titre d’exemple les Japonais qui touchent au nez
par l’index qui veut dire « moi », alors que nous, les Turcs, mettons
la main sur la poitrine dans le même sens. Il va sans dire que seul le
« sourire, ayant une signification euphorique » et faisant partie de
la communication non-verbal dispose d’un effet universel.
Nous
pouvons en conclure que pour une communication efficace qui atteint à son but,
c’est le résultat de trois types de communication dont nous nous servons, soit
verbale, paraverbale et non-verbale. Nous désirons éclaircir ce phénomène dans une situation de
communication bien précise. Surtout dans la communication qui s’effectue face à
face, comme nous pouvons nous servir de ces trois types de communication, le
résultat sera réussi.
Prenons,
à titre d’exemple, un échange qui se déroule entre un jeune homme amoureux et
une jeune fille. Comme nous l’avons déjà indiqué, les gens éprouvent un besoin
naturel de communication, surtout de partager avec son interlocuteur ses
sentiments intimes et intenses comme l’amour. Le jeune homme dans notre exemple
veut les partager et il le réalise vis-à-vis de son interlocuteur, en exprimant
verbalement l’énoncé typique, universel « je t’aime ». Cela
suffira-t-il ? Naturellement non, à revoir ce qui se produit chez ce jeune
homme juste au moment où il déclare verbalement son amour, ce qui peut se
comprendre aussi par « le fait de rougir », par « la dilatation
de la pupille » ou par « le tremblement de la voix ». Tous
ces facteurs faisant partie de la communication non-verbale rendront l’énoncé « Je t’aime » beaucoup plus
significative. Autrement, dans une situation où les interlocuteurs ne se voient
pas, lors d’une conversation téléphonique par exemple, les facteurs non-verbaux
qui fortifient la communication étant absents, l’échange risque par moments
d’être ambigu.
Nous
allons visualiser deux cas différents ; dans le premier, les facteurs
non-verbaux sont ignorés, dans le deuxième, tous les facteurs d’une bonne
communication existent de manière à montrer que l’ensemble des détails est
vital dans une communication efficace (v. tableau 8). Dans le dessin A, nous voyons deux amoureux qui se
regardent les yeux dans les yeux, le jeune homme déclare son amour par l’énoncé
typique : « je t’aime », mais dans cette photo, les
facteurs non-verbaux qui peuvent soutenir l’amour sont ignorés. Nous ne
remarquons presque aucun indice de l’amour à part l’énoncé verbal. Mais dans le
dessin B, les facteurs verbaux et
non-verbaux coexistent. Nous retrouvons l’énoncé, récité réciproquement par le
jeune homme et la jeune fille, ce qui fait partie de la communication verbale. Nous
voyons aussi les facteurs non-verbaux : les yeux sont fermés, la tête de
la jeune fille mise sur la poitrine du jeune homme qui serre tendrement la jeune
fille sont des éléments non-verbaux qui fortifient le sentiment d’amour, en se
greffant sur l’énoncé « je t’aime bien, mon ange ». Il s’ensuit que
dans le dessin B, l’amour se montre
explicite et concret grâce aux facteurs non-verbaux. Comme nous l’avons déjà
indiqué, dans une bonne communication, les facteurs non-verbaux sont aussi
importants que les facteurs verbaux.
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[Tableau 8 : Un exemple pour les facteurs
non-verbaux]
Nous
avons abordé ci-dessus la communication verbale (2.1.)
en précisant que cette dernière était une notion spécifique à l’homme. Quant à
la communication non-verbale, comme nous l’avons déjà indiqué dans la partie (2.1.) à propos de la
communication des animaux, presque tous les animaux, par leurs cris spéciaux,
établissent des contacts entre eux. Ce phonème n’est pas verbal, mais
non-verbal. Car il ne porte pas la particularité de la communication verbale
que nous avons déjà abordée ci-dessus (2.1.). « (…) la communication entre
abeilles n’est ni symétrique, ni transitive, ni réflexive (…) »
(Kerbrat-Orecchioni 1999 : 24). Il s’agit donc d’un type de communication
non-verbale.
« La
voix du silence » est parfois plus significative que les paroles. En
classe, un enseignant très en colère, fâché des bruits excessifs de la classe,
peut réagir en se taisant, jusqu’à ce que les apprenants le remarquent et qu’ils se demandent pourquoi l’enseignant reste
silencieux ; ainsi, tous les apprenants de la classe répondront au silence
par leur silence. Il serait loisible d’aborder les types de communication dans
la classe de langue, puisque notre objet d’étude est le développement de la
compétence communicative dans l’enseignement français deuxième langue étrangère. Nous
distinguons donc 4 types de communications utilisées dans la classe de langue.
Nous schématisons ci-dessous la communication dans la classe de langue
étrangère dans un tableau élaboré par nous-mêmes :
[Tableau 9 : Communication dans la
classe de langue]
Nous
aborderons plus en détail ces 4 types de communication en classe de la langue
étrangère plus en bas (v. 3.2.).
Quand
nous cherchons une réponse plausible à la question « pourquoi
apprenons-nous une langue étrangère », la réponse éventuelle peut généralement être : pour
communiquer ; sinon, à quoi servira apprendre une langue qui restera
limitée à la structure langagière qui impose des méthodes traditionnelles.
« On n’apprend pas pour apprendre mais pour exprimer et dire quelque
chose » (Cuq, Gruca 2003 : 184).
Nous
pensons que, dans l’enseignement actuel des langues étrangères, il est
important de viser comme objectif la communication. Car la communication
établie avec des gens de différents pays et de différentes cultures est la
visée essentielle de l’apprentissage d’une langue. En partant de ce fait, lors du processus de
l’enseignement des langues étrangères, le développement de la compétence
communicative domine et s’impose. Les activités visent à atteindre à ce but par
l’interaction et par des activités communicatives dans la classe de langue.
Avant de répondre à la question « pourquoi la communication est-elle
importante dans l’approche communicative », il serait utile de rappeler la
place exceptionnelle de la communication dans la vie sociale. La communication
elle-même est vitale dans la vie de l’homme. Les apprenants apprennent une
langue étrangère d’une manière ou d’une autre, afin de pouvoir communiquer dans cette
langue quand ils en auront besoin.
Nous
voulons schématiser ce qui vient d’être indiqué, à partir des citations de
Robert (2002 : 110-121), pour concrétiser brièvement l’évolution des
méthodes utilisées dans la didactique des langues étrangères.
Méthode
traditionnelle
|
Méthode directe
|
Méthode
audiovisuelle (SGAV)
|
Les méthodes fondées sur l’AC
|
|
Les particularités
fondamentales
|
-Écrit
-Traduction
-Exercices de
grammaire
|
-Expression orale
-Bain de langue
-Matériaux de
l’environnement de
l’élève
|
-Oral
-Exercices structuraux
-Tableau de
feutre
-Magnétophone
-Films fixes
-Laboratoire de langue
|
-Activités cognitives
-Autonomie de l’apprenant
-Situation simulée de
communications orale et écrite
-Documents authentiques
-Jeux de rôle
|
[Tableau 10 : Méthodes d’enseignement des langues
étrangères] (d’après
Robert 2002 : 110-121)
Comme
le montre l’appellation, approche communicative, « la communication »
est strictement privilégiée dans cette approche, qui apparaît au début des
années 1980 et qui met au centre de l’apprentissage la communication
linguistique des apprenants en se servant des documents authentiques. « La
vogue de l’utilisation du document authentique a
coïncidé avec l’apparition des méthodes fondées sur l’approche
communicative » (Robert 2002 : 14). Avant l’apparition de
l’approche communicative, les méthodes utilisées dans la didactique du FLE et du FLS (français langue seconde) étaient basées sur l’enseignement
de la structure : la méthode traditionnelle, la méthode directe ont
privilégié la structure. Mais les méthodes fondées sur l’approche communicative
donnent la priorité à la compétence orale et écrite plutôt
que la structure qui s’apprend par la communication orale : « le
fait d’être plongé d’emblée dans une communication, même très réduite, est le
principal moteur d’acquisition de la langue, c’est-à-dire que la structure s’apprend par la communication non
avant elle » (Courtillon 2003 : 7). Cela fait preuve que la communication est la base de
l’approche communicative, et que les structures grammaticales s’apprennent
aussi par les exercices communicatifs. Defays soutient le rôle primordial de la communication dans l’enseignement /
apprentissage des langues étrangères : « c’est seulement en communiquant,
dès le premier jour, que l’on peut espérer apprendre la langue »
(Defays 2003 : 230).
En
calquant sur l’acquisition de la langue maternelle, l’approche communicative part également de la nature humaine dans le
développement de la compétence langagière : « Cet apprentissage est plus efficace parce qu’il correspond au penchant naturel de l’être
humain qui apprend à parler en communiquant non en lisant des livres de
grammaire » (Courtillon 2003 : 7). Courtillon se poursuit pour résumer l’importance de la
communication dans l’AC comme suit : « apprendre la structure en
communiquant et non apprendre la structure avant de communiquer ».
Pourtant, malgré la propriété naturelle que dénomme Courtillon comme « le penchant naturel » des méthodes basées sur l’AC,
la didactique est un processus artificiel qui a un but spécifique que l’on peut
l’appeler « l’acquisition guidée ».
AC se base sur la
psychologie cognitive :
« La pensée joue un rôle dans la découverte des règles de
formation d'énoncés : prise en compte de la participation de l'individu à
son propre apprentissage. L'apprentissage est un processus créateur,
plutôt soumis à des mécanismes internes qu'à des influences externes.
L'apprenant n'est plus quelqu'un qui reçoit passivement
de l'enseignant un ensemble de stimuli extérieurs » (http://u2.u-strasbg.fr/dilanet/courscapes2AC.
htm).
Nous allons aborder le rôle de la
pensée cognitive sur l’apprentissage plus loin, lorsqu’il s’agira de traiter de l’autonomie de l’apprenant dans les parties suivantes. Dans cette optique, cette nouvelle notion
fondée sur la cognition psychologique dans l’enseignement peut se résumer comme
suit : dans le processus de l’apprentissage,
l’apprenant doit être l’enseignant de soi-même. « L'apprentissage est un
processus actif qui se déroule à l'intérieur de l'individu et qui est susceptible
d'être influencé avant tout par cet individu ». (http://u2. u-strasbg.
fr/dilanet/ courscapes2AC. htm)
Chomsky établit une relation parallèle
entre la façon d’apprentissage d’un apprenant et celle
Nous entendons souvent parler du
concept d’« autonomie » après l’apparition des méthodes fondées sur l’AC. Ce mot
désigne particulièrement l’autonomie de l’apprenant. Nous pouvons éclairer cette notion par le fait qu’en classe de
langue, tout se fait en faveur de l’apprenant, sinon l’enseignement ne portera
aucun sens à moins que l’apprenant ne s’assume un rôle actif et efficace dans
ce processus de l’enseignement. Chhıv (2002 : 114) précise l’autonomie de l’apprenant ainsi :
« …Ces caractéristiques montrent clairement que l'apprenant est au cœur du
processus mais institution et enseignant continuent à y exercer un rôle
dominant ». Il est à noter que dans les méthodes qui précèdent l’approche
communicative, il existait une relation hiérarchique entre « le maître » et « l’élève» ; on ne pourrait donc guère parler
d’une autonomie du côté de l’apprenant, par contre on pourrait plutôt parler de
l’autorité du maître. Et Chhıv ajoute : « Ceci implique que l'apprenant devienne agent ou "producteur" de son propre
apprentissage ». Il s’ensuit que l’autonomie qu’offre l’approche
communicative permet à l’apprenant d’être le producteur de son propre apprentissage
et non l’enseigné de ce processus. Pour André Bernard (dans Porcher 1992 :
68), « l’apprenant dépend de l’enseignant mais ne souhaite, à l’issue
(voire au cours) de son apprentissage, que pouvoir, enfin lui échapper. Cette
« fuite » physique ou mentale doit être considérée comme naturelle et
c’est la tendance inverse qui devrait inquiéter tout formateur ». Nous
pensons comme Bernard que nous devons reconnaître l’autonomie de l’apprenant et
avoir une attitude tempérée devant la volonté instinctive de
« fuite » de l’apprenant. Dans les méthodes basées sur AC,
l’apprenant se situe au cœur du processus de l’apprentissage, il faut qu’il
soit donc autonome. Pocher mentionne cette autonomie comme suit : « L’autonomie de l’élève constitue évidemment
la pierre angulaire d’un enseignement centré sur celui-ci » (Pocher
1995 : 26). En effet, il est impossible de parler d’un processus
d’apprentissage privé de l’autonomie de l’apprenant dans une méthodologie
actuelle. À ce sujet, Tagliante prend part en expliquant l’autonomie de l’apprenant par une notion qui
se répète souvent « apprendre à apprendre dans
l’apprentissage » : « on enseigne aux élèves à devenir
autonomes, à apprendre à apprendre et à ne pas tout attendre de l’enseignant »
(Tagliante 1994 : 12). En effet, l’autonomie de l’apprenant sera efficace
dans la mesure où l’apprenant apprend à apprendre, et cela lui permettra de se
sentir indépendant dans la langue cible. Il est à noter qu’un apprenant qui sait comment apprendre plus,
et comme il le faut, aura presque toute l’autonomie dont il a besoin en langue
cible. À ce stade, il convient de rappeler que les apprenants
autonomes se trouvent plutôt dans les niveaux intermédiaires ou avancés. À ce
sujet, Anderson explicite l’autonomie de l’apprenant par une notion :
« une disparition progressive du guidage » (Anderson dans Cuq et
Garuca 2003 : 118). Il est important que pour pouvoir parler de
l’autonomie en classe langue, le rôle de l’apprentissage guidé qui est effectué
par les enseignants diminue considérablement au profit de l’apprenant.
Dans
la didactique des langues étrangères les méthodes basées sur l’AC font changer le
rôle des enseignants–apprenants : « Aux yeux des tenants de
l’approche communicative, l’acteur le plus important du processus
d’apprentissage n’est pas l’enseignant mais l’enseigné, et c’est sur lui, sur ses
besoins, sur ses aspirations, sur sa personnalité que se fondent le cours et
l’attitude de l’enseignant » (Robert 2002 : 10). Les méthodes fondées
sur l’AC ont changé le rôle de l’enseignant en classe. Celui-ci « n’est
plus le maître de la classe, il est l’animateur de la séance » (Robert 2002 :
25). L’enseignement est centré sur les apprenants qui
entrent en interaction par la mise en scène des activités communicatives entre
eux- mêmes et aussi avec leur enseignant : « Le behaviorisme est
rejeté et remplacé par la psychologie cognitive qui met la participation de
l’apprenant au cœur de son apprentissage » (Cuq, Gruca 2002 : 247). Nous pouvons dire que la communication est le moteur
principal de l’AC qui essaie d’apprendre aux apprenants à parler. « Les
supports d’apprentissage sont autant que possible des documents authentiques et
les activités d’expression (simulation, jeux de rôles) ou de compréhension se
rapprochent de la réalité de la communication » (Cuq 2003 : 24). Par ailleurs, avec des méthodes fondées sur
l’approche communicative, l’objet de la classe n’est plus la langue standard et formelle, mais également et souvent celle de la rue, d’une
fête amicale, de presque toutes les situations de communication authentiques
possibles
Dans
cette approche, les apprenants sont plus autonomes, ils ne sont pas limités par
des contraintes traditionnelles. « Seules les méthodes fondées sur
l’approche communicative sont à même de doter l’apprenant de compétences suffisantes qui le rendent autonome parce qu’elles
visent à lui faire accomplir seul (c’est-à-dire sans l’aide de l’enseignant)
des tâches précises (...) » (Robert 2002 : 17). Grâce à l’autonomie en classe, les apprenants sont actifs dans diverses situations de communication, conformément
aux principes de l’approche communicative qui est centrée sur la mobilité des
apprenants.
Après
l’apparition des méthodes basées sur l’AC, le terme « élève » a été
abandonné vu qu’il évoque un élément passif de l’enseignement, ainsi que le
terme « enseigné » qui indique la soumission à un enseignement par
l’école. Ces termes ont été remplacés par « l’apprenant » désignant celui qui est en train d’apprendre. Cela dit,
« l’élève » continue, par habitude, d’être utilisé par certains.
Désormais l’enseignement des langues est centré donc sur l’apprenant et
« la formule de cette centration sur l’apprenant signifie qu’en pédagogie,
l’élève est plus important que le matériel didactique, l’élève est le sujet et l’acteur principal de l’apprentissage et non son sujet » (Gülmez 1993 : 71).
Les
êtres humains, qui forment une classe de langue étrangère, en sont
deux éléments constitutifs : l’apprenant et l’enseignant.
« Depuis que les méthodes sont
communicatives et cognitives, les rapports entre l’enseignant et le professeur
ont aussi profondément changé concernant les statuts, les rôles, les
responsabilités dans uns et des autres. L’enseignant et l’apprenant sont devenus des partenaires actifs et
responsables de la communication et de l’apprentissage et de leurs bonnes relations dépend le succès
de l’enseignement » (Defays 2003 : 92).
Pourtant,
il est à noter que l’apprenant est l’élément central de ce processus puisqu’il doit appendre à
apprendre d’une manière ou d’une autre, à la suite des activités
d’apprentissage. Du côté de l’enseignant, sa mission est d’apprendre à un groups
d’élèves à communiquer (qui englobe presque toute compétence langagière) dans
une langue qui lui est totalement étrangère au début. L’apprentissage en classe
de langue étrangère se réalise par ces deux éléments indissociables l’un de l’autre, par
l’interaction réciproque des enseignants-apprenants, et avec la participation
des co-apprenants dans ce processus d’apprentissage. Il sera éclaircissant
d’utiliser ici le schéma proposé par Defays qui concerne le rapport entre l’enseignant et l’apprenant en classe de
langue étrangère :
|
[Tableau 11 : Rapports entre
enseignant-apprenants] (Defays 2003 : 94).
D’après
Defays (2003 : 94), ce qui incombe à l’apprenant en classe de langue étrangère, ce
n’est pas seulement de « recevoir et de restituer des connaissances
que l’enseignant lui aurait délivrées ». Et il continue par citer les
rôles de l’apprenant en classe en 4 matières :
« 1. acquérir un savoir-faire en même temps un
savoir-vivre en même temps qu’un savoir : Un apprenant qui apprend à dire « Salut !
» en classe, le transfert à la vie sociale et il s’en sert hors classe aussi
entre amis.
2. participer à l’enseignement, aux activités
pédagogiques en classe, d’y prendre des initiatives : l’apprenant fait tout ce qui lui incombe, prendre une
responsabilité, s’entreaider, prendre les charges, etc.
3. profiter de toutes les occasions pour apprendre en
dehors de la classe : l’apprenant ne se contente pas de ce qu’il apprend en
milieu scolaire, s’il lui arrive de rencontrer un Français, il essaie de
communiquer.
4. prendre en charge son apprentissage en général, dans la perspective d’un auto
apprentissage : l’apprenant s’approfondit sur son apprentissage par
lui-même, par Internet, par la bibliothèque, etc. »
De
tout ce que cite Defays, nous pouvons conclure qu’en classe de langue, l’effort individuel de
l’enseignant ne peut guère suffire pour parler d’un enseignement fructueux ;
ce processus exige également de l’apprenant un grand effort sur le plan de la réalisation d’un enseignement
rentable. Il faut souligner que l’enseignement ne peut atteindre à son but visé
que s’il réalise une solidarité absolue entre l’enseignant et l’apprenant en
classe de langue.
La
relation entre enseignant-apprenant diffère d’une culture à une autre.
Courtillon (2003 : 17) précise ce sujet comme suit :
« Il me semble que les deux aspects ayant
les incidences les plus importantes sur l’apprentissage et qui peuvent se retrouver à des degrés
divers dans toutes les sociétés sont les suivants : 1. La relation
enseignant-enseigné parce qu’elle conditionne la pédagogie 2. La représentation
de ce qu’est l’apprentissage d’une langue, parce qu’elle conditionne les
techniques de classe et privilégie certains exercices ».
Les facteurs psychologiques, culturels et
sociaux jouent donc un rôle considérable dans l’échelle de la relation entre
enseignant et apprenant : « La relation enseignant-enseigné est sans
doute l’aspect fondamentale, celui qui conditionne l’attitude des partenaires
de la classe. Elle peut se caractériser par deux attitudes extrêmes à
l’antérieur desquelles se situe une zone intermédiaire comportant des
règles :
« La
soumission de l’apprenant au maître »
« La
participation de l’apprenant à son apprentissage » (Courtillon 2003 : 17)
Nous
tenons à présenter un tableau que nous avons dressé à partir des idées de
Courtillon concernant les facteurs qui exercent une mauvaise influence sur le
déroulement des cours du côté des apprenants :
L’attitude de soumission
|
L’attitude de participation
|
-le maître est là pour m’enseigner la langue.
-je ne peux rien comprendre de ce texte puisque je
ne l’ai pas encore étudié.
-je ne connais pas la règle, le maître ne l’a pas encore expliqué.
-je dois faire le moins de fautes possible, le maître n’aime pas ça.
|
-plus je serai attentif, mieux je réussirai.
-le maître va m’aider.
-je vais voir ce que je peux comprendre de
ce texte.
-je vais essayer de deviner ce que je ne
ne
comprends pas.
-plus tard, je comprendrai mieux.
-il y a des règles qu’on peut trouver.
facilement en observant les phrases.
-on peut aussi discuter avec des camarades.
-si je fais des fautes, ce n’est pas grave,
petit à petit je me corrigerai.
|
[Tableau 12 : Attitudes
de l’apprenant] (Courtillon 2003 : 17)
Nous
voulons souligner une fois encore que toute sorte d’apprentissage en classe se réalise par deux éléments humains. L’objet et le sujet de
l’éducation sont des êtres humains. Dans ce cas, il sera utile de parler, lors
de l’analyse de la relation enseignant-apprenant, d’un facteur
« affectif » qui est fort important dans le succès de l’apprentissage
appliqué : « L’apprentissage ne dépend pas uniquement d’activité
intellectuelle. Il dépend aussi de l’affectivité. Le rôle important que joue
l’affectivité dans l’apprentissage est reconnu depuis longtemps » (Courtillon 2003 : 16). Il ne faut pas oublier que l’élément majeur de ce
processus est l’être humain, et la motivation des apparents jouera un rôle
fondamental dans la réalisation de l’apprentissage / enseignement. D. Girar analyse les facteurs ayant des rôles considérables dans le processus
de l’apprentissage /
enseignement (Girar 1995 : 112, 113 cité dans Chaban 2005).
Il classifie les
quatre catégories de ces facteurs :
4. autres facteurs (14%). »
Ces
données statistiques nous montrent que la persévérance ou la motivation (%33),
tout comme l’aptitude aux langues étrangères, sont les facteurs majeurs, dans
le processus de l’apprentissage / enseignement.
Nous
constatons que l’interaction existe aussi en classe de langue entre
enseignant-enseigné. « Tout apprentissage réalisé par un enseignant et apprenant est une interaction entre deux personnes, ou personnalités à part
entière, engagées ensemble dans un processus de découverte commune »
(Kramsch 1984 : 78). Que l’apprenant soit conscient ou non de cette
interaction, l’apprentissage se fait à travers cette interaction.
« L’enseignant a autant besoin d’enseigner que l’apprenant d’apprendre « (…)
L’apprenant a donc une responsabilité vis-à-vis de l’enseignant : celle de
reconnaître et d’accepter la position précaire de ce dernier et de
l’encourager, par sa curiosité et son ouverture d’esprit… » (Kramsch 1984 : 78)
Il est utile de parler de la
caractéristique omniprésente des communications orale et écrite dans la vie
sociale de l’homme. La classe de langue ne peut y échapper. Il nous faut
souligner que l’apprentissage / enseignement de la langue étrangère a pour but
d’établir une communication dans la vie courante en cas de besoin dans les
situations authentiques. Il existe en classe de langue quatre types de
communication qui s’effectuent entre les apprenants et l’enseignant et entre
les apprenants eux-mêmes : communication didactique, communication
authentique, communication simulée, communication imitée que nous aborderons
plus en détail dans ce qui suit.
Nous
pensons que surtout la communication didactique en classe de langue, est le type de communication utilisée le plus
fréquemment parmi ces quatre types de communication. Nous nous en servons dans
la classe pour organiser le travail en donnant des consignes aux apprenants.
Quelques exemples en sont comme suit : « Ouvrez la page
45 », « Silence ! », « Venez au tableau
», « De quelle couleur est cette veste ? », « Qui veut
lire ce texte ? », « Répétez après moi à haute voix »,
« lisez ce texte, s’il vous plaît », « Qui veut
répondre ? », « Levez la main » (…). La communication
didactique reste réservée à l’usage scolaire.
Nous
utilisons souvent la communication authentique. Celle-ci est en général
spontanée et relève de la spécificité dynamique de la communication. En classe,
lors du cours de langue, l’enseignant qui remarque un apprenant qui a l’air malade, veut savoir s’il va bien : « ça
va ? Tu te sens bien ? ». Ou il donne son avis à propos d’une
apprenant qui vient de se faire teindre les cheveux : « ça te va bien
ce ton de noir ». Dans une autre situation, à un apprenant qu’il avait
rencontré au supermarché, il pourrait dire : « Tu étais distrait,
dimanche matin. Tu ne m’as pas vu au supermarché ». Il existe nombre d’exemples
pour la communication authentique dont on se sert dans la classe de langue.
Présentons un exemple que G. Gülmez (1993 : 125) donne
pour la classe de langue : « le professeur voit qu’il manque un élève
et il pose la question : qui est absent ? ». Il est à noter que
les enseignants de langues étrangères peuvent quelquefois opter pour le recours
à la langue maternelle dans ce type de communication, vu que l’objectif principal est ici de
détendre l’atmosphère du cours et de réaliser une réelle communication, hors du
contenu du cours en question. Cela permettra donc d’établir un lien authentique
avec les apprenants lors d’une communication où chacun parle pour son compte.
Quant
à la communication simulée, on s’en sert assez fréquemment dans la classe de langue lorsque les
apprenants cherchent à fabriquer des dialogues, des stimuli auditifs et visuels,
des scénarios, en imaginant et en prenant des initiatives à partir des
situations données : les sketchs, les jeux de rôle et d’improvisions sont
les éléments principaux de la communication simulée dans lesquels les
apprenants sont actifs. Nous allons examiner une activité qui vise à la
communication simulée dans une classe de langue étrangère.
« Consigne :
Lis les informations et choisis un personnage. Jeu de rôles : Tu es ce personnage. Tu fais connaissance avec les autres personnages
pendant une soirée » (Salut1
2008 : 23).
Prénom : Mathilde
Nom : Courot
Nationalité : française
Ville : Marseille
Langues : français / italien
Situation : professeur
|
Prénom : Aykut
Nom : Keskin
Nationalité : turque
Ville : Antalya
Langues : français / anglais
Situation : lycéen
|
Prénom : Julien
Nom : Delbende
Nationalité : belge
Ville : Bruxelles
Langues : français / néerlandais
Situation : lycéen
|
Prénom : Gerda
Nom : Schwarz
Nationalité : allemande
Ville : Hambourg
Langues : français / anglais / allemand
Situation : lycéen
|
L’enseignant
distribue aux apprenants des rôles et les apprenants se
mettent à la place des personnages (je
simulé) figurant dans cette
activité. Ils essayent de fabriquer des dialogues en improvisant et en
utilisant leur créativité personnelle, et en même temps en profitant de
l’interactivité. Les apprenants ne sont pas très limités comme dans la
communication imitée qui leur permet d’imiter les dialogues tels qu’ils sont. Ce type de
communication vise à rendre les apprenants créatifs et actifs dans la classe de
langue grâce à l’interactivité et à la créativité.
La
communication imitée, provenant du verbe « imiter », est le moyen que l’on
utilise souvent dans la classe de langue. Les enseignants de langue étrangère lisent,
ou font écouter, et font répéter souvent aux apprenants les textes, les petits
discours ou dialogues d’une manière à ce qu’ils puissent correctement prononcer
les mots, vu qu’une bonne prononciation est un facteur vital dans la
compréhension de notre discours. Grâce au développement de la technologie, dans
les classes de langue, il existe plusieurs appareils technologiques qui peuvent
faciliter le travail des enseignants, mais cela, à condition de les
utiliser d’une manière adéquate et efficace : les CD, les Cdrom, les
ordinateurs, les casettes, les vidéos permettent aux enseignants de faire
écouter, de montrer, de visualiser, et ainsi, les apprenants ont la
possibilité d’imiter les dialogues lus ou dits par les locuteurs natifs. Nous
pouvons utiliser, par exemple, le dialogue suivant, dans les débuts d’un cours de FLE :
|
Avant
une première écoute, il sera indispensable de donner des consignes pour une
écoute sélective : « Vous allez écouter trois fois ce dialogue. Pendant la première écoute, vous ne faites rien que d’écouter.
Pendant la deuxième écoute, vous suivez le texte et finalement pendant la
troisième écoute, vous le répétez silencieusement ». À la suite de trois
écoutes du même dialogue, les
apprenants volontaires viennent devant le tableau pour jouer le dialogue. Les
apprenants se mettent ainsi à la place des personnages du dialogue (je simulé) qui sont, dans notre
exemple, Amadou et Céline. Ils essayent d’imiter le dialogue tel qu’il est,
sans rien ajouter de leur part. Dans un tel cas, ils demeurent plutôt passifs,
car ils ne font rien que d’essayer d’effectuer leur rôle comme il faut et de
bien articuler les répliques.
La
notion de compétence qui est fréquemment utilisée dans la pédagogie générale et
dans la didactique des langues étrangères est définie comme suit : “Les compétences sont
l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent
d’agir. Les compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes
sortes, y compris langagières” (Conseil
de l’Europe 2000 : 15).
Nous
allons schématiser « les compétences orales »
pour les visualiser avec leurs composantes. Nous pensons qu’il sera utile de
profiter de ce schéma dans cette partie de notre travail concernant la
compétence orale en détail, puisqu’il est l’un des piliers de notre
thèse :
[Tableau
13 : Compétence
orale]
Dans
les types de compétence langagière faisant partie du processus de
l’apprentissage d’une langue étrangère, la compétence orale se développe, notamment chez les apprenants turcs,
plus difficilement par rapport aux autres types de compétence. Car cette
dernière exige des apprenants une productivité orale et concrète. C’est
l’action de produire des sons et des bruits sonores qui ont une signification.
Dans le développement de compétence orale, les facteurs psychologiques jouent
un rôle important : l’émotion, la peur d’être ridicule devant un public,
la timidité excessive…Ce sont des facteurs qui rendent difficile la production
libre des apprenants lors d’un cours de langue étrangère. Les facteurs
mentionnés ci-dessus sont aussi valables dans les milieux sociaux où se
trouvent les apprenants. Dans la vie quotidienne, lorsqu’ils rencontrent des
touristes étrangers, les apprenants ici adolescents, ont du mal à communiquer,
non par le manque de désir de la communication, mais surtout par des facteurs
psychologiques.
Il
va sans dire que nous acquérons notre langue maternelle en écoutant et en imitant. Un
bébé âgé de 2-3 ans répète presque tous les mots et les énoncés qu’il entend
sans aucune exception et l’apprentissage oral est toujours antérieur à l’écrit.
Bien sûr que dans la didactique des langues étrangères, ce point faisant partie de la nature de
l’homme est remarqué par les théoriciens de la méthodologie moderne qui
travaille sur l’AC. « Du fait que l’oral précède l’écrit dans
l’utilisation de la langue maternelle, la pédagogie moderne, pour ce qui est de l’enseignement de
la langue étrangère, tient à débuter une langue étrangère par les compétences
orales » (Korkut 2004 : 51).
En
Turquie, depuis quelques années, dans les lycées appelés « les Lycées Anatoliens »,
l’enseignement d’une seconde langue étrangère est obligatoire après l’anglais
(celui-ci est la première langue étrangère
enseignée dans tous les types d’école). Dans cette optique, l’enseignement du
FLE comme
première langue étrangère reste très restreint, limité à quelques écoles
connues depuis des années pour leur enseignement en français comme le Lycée de
Galatasaray (lycée d’État), le Lycée (bilingue) de Tevfik Fikret (lycée privé)
et des lycées français comme Notre Dame de Sion, Saint Joseph[3]…
Nous voulons présenter, dans cette partie, notre manuel conçu spécialement pour
le FLE deuxième langue étrangère intitulé Salut1,
édité par le Ministère de l’éducation Nationale Turc, en 2008 pour la première
fois.
Ce
manuel est composé de trois livres élaborés conformément à des approches
récentes : un livre de l’élève qui se forme de 5 unités dont chacune
contient 4 leçons ; un cahier d’élève avec des activités complémentaires,
et un guide pédagogique écrit en français et en truc. Ce manuel est accompagné
des CD dans lesquels se trouvent toutes les activités sonores. Il couvre
environ 72 heures de cours d’enseignement dans l’année scolaire.
Notre
corpus Salut 1 part d’une notion
commune dans la didactique actuelle des langues étrangères et contient des
objectifs langagiers et communicatifs se basant sur les savoir- être et
savoir-faire (v. annexe 2). « Les compétences générales individuelles du
sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs,
savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses
savoir-apprendre » (Un cadre
européen commun de référence 2001 : 16).
Conformément
à des méthodes actuelles, notre corpus Salut
1 contient les savoir-être et les savoir-faire qui constituent la base
d’une méthode communicative. « Les savoir-être sont à considérer
comme des dispositions individuelles, des traits de personnalités, des
dispositifs d’attitudes, qui touchent, par exemple, à l’image de soi et des
autres, au caractère introverti ou extroverti manifesté dans l’interaction
sociale ». Quant aux savoir-faire, « qu’il s’agisse de conduire
une voiture, jouer du violon ou présider une réunion, [ils] relèvent de la
maîtrise procédurale plus que de la connaissance déclarative (…) » (Conseil de l’Europe 1996 :12).
(v. annexe 2)
La
culture fait partie intégrante d’une langue ; dans les objectifs
communicatifs figurant dans notre corpus Salut
1, la notion « interculturelle » visant à des éléments culturels
dans la L1 et dans la langue cible attire l’attention (v. annexe 1).
Les objectifs langagiers d’une activité en classe de langue ont pour but de
faire acquérir aux apprenants plusieurs compétences : une compétence
d’avoir un vocabulaire « des nouveaux mots à apprendre », une
compétence de conjugaison « des verbes appris », une compétence
grammaticale, « l’apprentissage des structures grammaticales », et
finalement une compétence phonétique, ce qui consiste à prononcer distinctement
les mots et les énoncés en lange cible. Les activités de classe de langue ont
un point commun : permettre à l’apprenant d’atteindre graduellement à
l’usage des composantes de la langue dans la vie courante, soit grammaire
(morpho-syntaxe), phonétique et lexique. La grammaire et le lexique s’imposent
dans l’expression écrite de l’apprenant tandis que la phonétique lui sert dans
la communication orale.
Les
personnages figurant dans Salut1 sont
choisis en général dans l’environnement proche de l’apprenant : 12 élèves, 3 étudiants et 2 lycéens
en sont la preuve.
Élève : Jean-Marie, Catherine, Olivier, Antoine, Onur, Elif, Per, Thomas,
Louise, Gökhan, Maxime, Mathilde
Étudiant, (e) : Nathalie, Cem, Didier
Lycéen, (ne) : Jessica, Hugo
Touriste : Marie, Stéphane
Profession : Directrice de l’école,
Professeur : Laura, M. Devier, Mme Devier
Enquêteur : David
Guide : Gökhan
Vendeur
Parents : Mme Morceau, la mère d’Antoine, M. Sorel, le père de Louise
De
même, les lieux d’énonciation qui figurent dans Salut1 sont familiers aux lycéens :
École
(1[4]),
Festival (2), Rue (3, 7, 16, 17), Maison (4, 9, 11, 20), Lycée (5), Magasin (8,
10), Cité de science (12), İstanbul (14), Téléphone (18), Ordinateur (19).
Par
ailleurs, cette méthode dispose d’un « guide pédagogique » ayant pour
but d’aider les enseignants à l’utiliser efficacement en classe de langue
étrangère. Le guide pédagogique écrit en français et en turc (ce dernier pour
faciliter la compréhension) contient la description de toutes les activités.
Cotro et all. (2007 : 8) explique les objectifs du guide pédagogique
comme suit : « Il indique de manière précise et détaillée au professeur
comment organiser les cours et mener la classe à partir du manuel de l’élève.
Il contient également des éléments d’information culturelle, les corrigés des
exercices du manuel de l’élève et du cahier d’exercices, ainsi que la
transcription de tous les enregistrements utilisés pendant le cours. »
Nous
présenterons ci-dessous notre manuel « méthode de français Salut1 » par un tableau que nous
avons préparé pour visualiser les unités, les leçons ; ce qui nous donnera
une idée sur le contenu du livre, et en même temps, nous informera du processus
d’enseignement du français et surtout de la progression de l’apprentissage.
SALUT1
|
Unité : 1
|
Unité : 2
|
Unité : 3
|
Unité : 4
|
Unité : 5
|
UNITÉS
|
Premier
Contact
|
Mes
goûts et
mes
préférences
|
Situer
dans
l’espace
|
Emploi
du
temps
|
Préposer,
accepter,
refuser
|
LEÇONS
|
1. Salut
2. Tu parles
français ?
3. Vous avez
cinq
minutes ?
4. Qui est-ce ?
|
5. Bienvenue
au
lycée !
6. La chambre
d’Elif
7. Le cadeau
d’anniversaire
8. Combien ça
coûte ?
|
9. C’est où ?
10. On va faire des courses ?
11. Voilà ma
maison
12. La cité des
Sciences, c’est ici ?
|
13. Sept jours
sur
sept
14. Rendez-vous à neuf heures
15. Quel temps
fait-il ?
16. Jour de fête
|
17. On va au
cinéma ?
18. Ça te dit ?
19. Merci pour
l’invitation
20. Bon
voyage
|
[Tableau
14 : Les
unités et les leçons de Salut1]
La
compétence de compréhension orale est définie en didactique des langues comme suit : « la compréhension
est : « l’opération mentale de décodage d’un message oral par un
auditeur (compréhension orale) ou
d’un message écrit par un lecteur (compréhension
écrite). Cette opération nécessite la connaissance du code oral ou écrit d’une langue et celle des registres de discours des
interlocuteurs ou des textes écrits » (Robert 2002 : 32). En classe
de langue, toutes les activités qui visent à la compréhension orale se font
généralement au début du processus de l’enseignement pour atteindre à
l’expression orale. Ce phénomène apparaît par les consignes telles que « écoute
et répète » ; il s’agit donc d’abord de la compréhension orale
(« écoute »), puis de l’expression orale (« répète »).
« Dans
le milieu de classe, un apprenant écoute une cassette (audio ou vidéo), son enseignant, ses amis (et
soi-même quand il s’exprime). Il lui arrive de répéter tel qu’il est un mot et
un énoncé sans l’avoir compris (pour des exercices phonétiques ou d’imitation) »
(Korkut 2004 : 61). Il sera temps de donner ici un exemple choisi du
manuel de français Salut1 qui
supporte les premiers exercices de classe de langue ; ce sont des
exercices de répétition, surtout tout au début de l’enseignement.
« Écoute
et répète les dialogues » (Salut1
2008 : 17)
A
|
B
|
C
|
Jean-Marie : Bonjour
Madame.
La directrice : Bonjour
Jean-Marie. Ça va bien ?
Jean-Marie : Oui, merci.
Madame. Et vous ?
La directrice : Oui, très
bien merci.
|
Catherine : Salut
Olivier !
Olivier : Salut
Catherine, ça va ?
Catherine : Oui, ça va
bien, merci et toi.
Olivier : Ça va.
|
Antoine : Bonjour, je
m’appelle
Antoine. Et toi ?
Onur : Moi, je m’appelle
Onur.
Antoine : Comment ça
s’écrit ?
Onur : O-N-U-R.
|
Ce
sont des dialogues de la première unité et de la première leçon, extraits de Salut1. Comme nous l’avons indiqué plus
haut, tout au début de l’enseignement de langues étrangères, les exercices de
compréhension orale se font plutôt pour des compétences phonétiques ou pour une
communication imitée. Dans ce type d’exercices, ce que l’on attend des élèves, ce n’est pas
la compréhension totale du contenu des dialogues, mais c’est d’avoir l’habitude
de pouvoir redire les mots et les énoncés tels qu’ils sont, par la répétition
et au moyen des exercices imités. Mais ce phénomène ne peut pas durer
infiniment dans le processus de l’enseignement des langues étrangères, car tant
que le processus s’avance, nous attendons que les élèves comprennent
globalement le contenu des dialogues, sinon la communication ne se formera
jamais seules par les répétitions. Là, « l’important, c’est d’arriver à
décoder les éléments prononcés de manière à comprendre correctement la
signification (fût-ce une signification conçue à peine) » (Korkut 2004 : 61).
Dans
une activité de compréhension orale, il existe deux dimensions qui se complètent : entendre ce qui se
dit et le contenu du message donné : « nous associons la
compréhension que l’on peut prendre dans ses deux acceptions reconnues en
psycholinguistique : acte de compréhension et résultat de cet acte, car si
l’on cherche à déclencher chez l’apprenant une opération de perception, c’est en vue d’une visée finale qui est
la saisie du contenu du message » (Pendanx 1998 : 80). Nous voyons deux étapes de la compréhension orale,
nous entendons et écoutons le message dans le but de recevoir le contenu du
message. En classe de langue, un exemple peut éclaircir ce cas dans la
compréhension orale.
« Écoute
le dialogue et coche les cases « vrai » ou
« faux » : » (Salut1
2008 : 41)
Vrai
|
Faux
|
|
Elif et Louise sont en Turquie.
|
||
Louise aime la musique de Tarkan.
|
||
Elif a aussi des cassettes
françaises.
|
||
Elif a deux frères.
|
Il
ne suffit pas d’écouter un dialogue attentivement ; ici les apprenants
écoutent, mais nous ne savons pas encore si la compréhension orale est
réussie, car cette étape ne se réalise que dans la conscience de l’apprenant.
Il faut la rendre visible dans la seconde dimension de la compréhension orale.
Les apprenants essaient de compléter correctement les cases à partir des
informations prises du dialogue et ainsi, nous avons une idée sur le résultat
de la seconde étape, c’est-à-dire si le message est capté ou non par les
apprenants. Les réponses qu’ils donnent aux questions nous informent sur le
niveau de la réalisation de la compréhension orale. Il s’agit donc d’une écoute
sélective où les apprenants ont un but précis. « L’écoute sélective (…)
signifie une écoute où l’on doit faire attention à un élément voulu. Par
exemple, l’enseignant demande aux apprenants d’écouter une certaine séquence
dans le seul but de trouver la réponse à une question précise, lancée d’avance.
Ou bien, il peut s’agir de remplir une feuille d’exercice à trous tout en
écoutant » (Korkut 2004 : 62).
Nous
savons que la compétence de la compréhension orale a une
place importante dans l’enseignement d’une langue étrangère. Les
activités des premiers cours du niveau A1 (le niveau élémentaire) de la langue étrangère, ce sont des activités qui visent à la compréhension
orale : les consignes commencent par « écoute ». Mais pourquoi
nous devons écouter ? Cela doit être bien expliqué pour que les apprenants
comprennent l’importance de cette activité qui se fait pour un objectif bien
précis dans une classe de langue. Les objectifs de l’écoute dans une classe de
langue sont cités par E. Lhote (1995 : 70-72 cité dans Pendanx 1998 : 89) comme suit :
« Pour entendre (lorsqu'on cherche à percevoir des bruits dans le silence
de la nuit, par exemple) ;
Pour sélectionner (quand on recherche des indices
en fonction d'un but) ;
Pour identifier (ce qui contraint à regrouper
diverses informations pour caractériser globalement une personne) ;
Pour reformuler (auquel cas on doit analyser et
synthétiser les éléments d'un message) ;
Pour faire (pour cela, il faut sélectionner les éléments
nécessaires à l'action) ».
Dans la vie courante, Nous écoutons toujours quelque
chose ou quelqu’un. En classe de langue étrangère, afin de pouvoir développer
la compétence de la compréhension orale, on propose
souvent des activités qui aident à développer cette compétence. Nous pouvons
schématiser les types d’écoute qui s’effectuent dans une classe de langue à
partir des citations de Defays comme suit :
Écoute
globale
|
qui nous permet de comprendre le thème général du
message sans s’embrasser des détails.
|
Écoute
de repérage
|
que nous privilégions quand nous avons besoin d’une
information particulière.
|
Écoute
d’analyse
|
qui consiste à suivre scrupuleusement le contenu d’un
message oral dont tous les détails comportent.
|
Écoute
de synthèse
|
à laquelle nous nous livrons, après plusieurs écoutes
plus focalisées, pour retenir les informations principales et pouvoir en
faire un résumé.
|
[Tableau 15 : Les types d’écoute en classe de langue] (Defays 2003 : 241)
Les activités destinées à développer la compétence de
compréhension orale en classe de
langue ont toujours des buts précis : « (…) il s’agit d’écouter pour
comprendre une information globale, particulière, détaillé, ou implicite »
(Veltcheff, Hilton 2003 : 81).
Quand nous faisons écouter les dialogues aux apprenants
grâce à un tableau dont nous nous servons, nous pouvons vérifier objectivement
ce que les apprenants comprennent. Les
apprenants prétendent souvent qu’ils n’ont rien compris dans la première écoute
d’une activité sonore. Mais avec un tableau, ils sont eux-mêmes convaincus
qu’ils comprennent quand même un certain nombre de choses.
« Il
s'agit, par un jeu de questions, de faire en sorte que l'apprenant, qui après
une première écoute déclare toujours "n'avoir rien compris",
s'aperçoive qu'en fait, avec un peu de méthode, il possède déjà un bon nombre
d'éléments qui peuvent le mettre sur la voie du sens. Repérer la situation
permet de comprendre le contexte de la prise de parole, les relations des
personnes entre elles, leurs intentions de communication…» (Tagliante 1994 :
77).
Voilà un tableau proposé par Tagliante (1994 : 77) dont les
enseignants peuvent se servir lors des activités sonores.
Qui parle à qui ?
|
Combien de personnes
parlent-elles ?
Ce sont des hommes, des femmes,
des enfants ?
Quel âge peuvent-ils avoir ?
Peut-on les caractériser
(nationalité, statut social, rôle, état d'esprit) ?
|
Où ?
|
Peut-on situer le lieu où l'on
parle (rue, studio, terrasse de café…) ?
Y a-t-il des bruits de fond
significatifs (rires, musique, bruits de rue, discussions en arrière
fond) ?
|
De quoi ?
|
Peut-on saisir globalement le
thème dominant, les sous-thèmes, les domaines de référence ?
|
Quand
?
|
À quel moment se situe la prise
de parole (heure de la journée, jour de la semaine, avant ou après tel ou tel
évènement dont on parle) ?
|
Comment ?
|
Quel est le canal utilisé
(entretien en face à face, radio, télévision, micro-trottoir, téléphone,
interview, conversation) ? Quels sont les registres de langue utilisés ?
|
Pour quoi faire ?
|
Quelle est l'intention de la
personne qui parle (informer, expliquer, raconter une histoire, commenter,
décrire, présenter un problème, faire part de son indignation) ?
|
[Tableau
16 : La
progression de l’écoute en classe de langue] Tagliante (1994 : 77)
Grâce
à ce tableau dont nous pouvons nous servir lors d’une activité sonore
nécessitant une écoute attentive, nous pouvons orienter les apprenants en leur
posant des questions pour qu’ils puissent comprendre le contenu du dialogue. Nous pouvons poser les questions suivantes qui sont les premiers
repères de la première écoute : « Qui parle ? Est-ce un homme,
une femme ou un garçon… ? » ; « Selon vous, où sont
les personnages ? » ; « Combien de personnages y
a-t-il ? » ; « Où se passe ce dialogue ? Dans un
parc ? Dans un restaurant ? Dans la rue ?… »
Les
types d’activités destinées à la compréhension orale qui se
font dans la classe de langue sont présentés comme suit :
« -Type
d’apprentissage auditif
-Type d’apprentissage imitatif auditif
-Type d’apprentissage visuel » (Fransızca
İkinci Yabancı Dil Öğretim Programı 2006 :
60). [Programme du français
deuxième langue étrangère]
Le
type d’apprentissage auditif, c’est le type d’activité basée sur l’écoute des
enregistrements narrés par un locuteur natif ou non. Dans les activités qui se fondent sur le type
d’apprentissage imitatif auditif, les apprenants sont
actifs car ils réalisent deux compétences orales : expression orale, pour imiter, et compréhension orale, pour
écouter. Dans ce type d’apprentissage, les apprenants voient et entendent ce
qui se passe dans le dialogue, et c’est la raison pour laquelle augmente la probabilité de la
compréhension du contenu du dialogue suivi. Nous voulons aborder les principes
des activités destinées à la compréhension orale, proposées par les auteurs de
« Salut1 » dans le « guide pédagogique » (Cotro et all. 2007 : 16).
« Premier
principe : pour faire travailler la compréhension orale, il ne faut pas que les élèves lisent en même
temps le dialogue qu’ils écoutent». Il s’agit donc de ne pas
permettre aux apprenants de suivre le dialogue mais dans la pratique de la
leçon, cela cause certaines difficultés, surtout dans les dialogues très longs,
les apprenants risquent de se perdre dans le dialogue.
« Second
principe : les activités
proposées incitent l’élève à produire des hypothèses sur le sens de ce qu’il entend
à partir de points de repères (image, mots transparents, éléments compris par
d’autres élèves. (…) On évitera donc le recours à des explications trop
précoces en laissant l’élève chercher, s’orienter peu à peu, construire le sens
du texte écouté. »
Par
l’interaction des apprenants, lors de l’application d’une activité destinée à
la compréhension orale, les apprenants font une écoute globale et cherchent à comprendre le contenu du
dialogue.
Dans
cette partie de notre thèse, à partir des activités destinées à la
compréhension orale qui figurent dans Salut1, nous
décrirons les activités qui visent à la compréhension orale (CO) et nous les analyserons du point
de vue de l’objectif langagier et de l’objectif communicatif. Dans notre
corpus, Salut 1, à la fin de chaque
unité, il existe un chapitre consacré à des activités d’évaluation et de
révision, Nous les avons exclues car il s’agit des activités de consolidation
et de répétition.
1) Unité : 1.
Leçon : 0. Activité : 2 (p. 12) (CO)
« Écoute
les enregistrements et associe chaque langue au bon numéro. »
Dans
cette activité, il s’agit des textes enregistrés en espagnol, en français, en
grec, en italien, en anglais et en allemand. Les apprenants écoutent
l’enregistrement et essaient de deviner de quelle langue il s’agit.
L’objectif langagier (OL) est ici l’initiation phonétique et la distinction du
français des autres langues.
Quant à l’objectif communicatif (OC), c’est de « prendre conscience
de la diversité des langues. »
2) Unité : 1.
Leçon : 2. Activité : 6 (p. 22) (CO)
« Écoute
les phrases et coche le tableau. »
Il
s’agit d’un tableau avec six colonnes à compléter en écoutant les enregistrés
des personnes qui parlent et qui disent une phrase soit affirmative soit
interrogative. Les apprenants écoutent et complètent le tableau en cochant la
bonne réponse.
OL
est la distinction à l’oral des phrases affirmatives et interrogatives.
OC
est la réalisation de la bonne prosodie dans les deux cas, pour pouvoir assurer
une bonne communication.
3) Unité : 1.
Leçon : 2. Activité : 9 (p. 22) (CO)
« Écoute
les phrases et entoure les mots que tu entends. »
C’est
une activité qui contient des adjectifs de nationalité masculine et
féminine : (français- française, sénégalais- sénégalaise…). Il incombe aux
apprenants d’écouter les phrases dites par les personnes enregistrées et de
comprendre quel type d’adjectif est utilisé (masculin, féminin) dans les
phrases entendues. C’est un type de communication imitée. OL concerne le domaine de grammaire : les adjectifs en français
s’accordent avec le genre de personne qu’on désigne. (Céline, tu es
française ? -mais- Quentin, tu es français ?)
4) Unité : 1.
Leçon : 3. Activité : 1 (p. 25) (CO)
« Écoute
le dialogue et coche les bonnes réponses. »
C’est
une activité où les apprenants, après l’écoute du dialogue, vont cocher les bonnes réponses d’après le dialogue.
OL
est l’usage des adjectifs des nationalités (Turc, Danois, Français…).
OC
est de se faire comprendre.
5) Unité : 1.
Leçon : 3. Activité : 7 (p. 26) « (CO)
« Écoute
les dialogues et entoure » en » ou « au ». Puis écris
« le » ou « la » devant le nom des pays. »
Dans
cette activité, les personnes enregistrées disent des phrases et les apprenants
essaient de compléter les phrases devant eux, suivant ce qu’on leur dit.
Par
exemple :
-Per [5] habite
en/au
France ?. . . La.
. . France.
OL
est d’utiliser l’article défini pour les pays masculins et féminins.
OC
est de pouvoir dire la ville ou le pays où l’on vit.
6) Unité : 1.
Leçon : 4. Activité : 1 (p. 29) (CO)
« Écoute
le dialogue et choisis les bonnes réponses. »
C’est
une activité de « vrai ou faux ». Les apprenants écoutent le
dialogue et répondent aux questions concernant le dialogue.
OL
est la description des personnes en utilisant des structures grammaticales :
C’est…. Il est…. Elle est….
Quant
à OC, c’est de pouvoir présenter quelqu’un.
7) Unité : 1.
Leçon : 4 Activité : 6 (p. 30) (CO)
« Écoute
les phrases et coche les cases « masculin » ou « féminin ».
Il
s’agit, dans cette activité, des phrases où les adjectifs de nationalité sont
utilisés à la fois au masculin et au féminin. Les apprenants, en écoutant les
personnes enregistrées, font attention aux adjectifs utilisés et cochent les
cases. C’est une écoute sélective.
OL
est la distinction phonétique de la marque du masculin et du féminin.
OC
est la compréhension orale de l’identification de certaines personnes.
8) Unité : 1.
Leçon : 4. Activité : 10 (p. 31) (CO)
« a.
Écoute la présentation des trois personnages et remplis les fiches de
renseignement sous chaque photo. »
Il
s’agit de fiches de présentation de trois personnes dans cette activité. Dans
la fiche de présentation, il y a des informations qui manquent et les
apprenants chercheront à les remplir tout en écoutant. Dans la deuxième partie de
l’activité, les apprenants essaient de décrire oralement un personnage.
OL
est la dictée correcte des adjectifs des mots et l’usage de « C’est +
nom ».
OC
est la compréhension orale de l’identification d’une personne grâce à ce qu’ils ont appris lors
de la leçon.
9) Unité : 2.
Leçon : 5. Activité : 1 (p. 37) (CO)
d.
« Écoute le dialogue et coche les bonnes réponses dans le tableau. »
Dans
cette activité, les apprenants répondent aux questions d’après le dialogue qu’ils écoutent.
OL
est n’est pas visé dans cette activité.
OC
est de se faire comprendre.
10) Unité : 2.
Leçon : 5. Activité : 5 (p. 38) (CO)
a.
« Ferme le livre. Écoute et écris les mots dans ton cahier. »
Dans
cette activité, il s’agit d’une dizaine de mots qui désignent les loisirs (le
cinéma, la danse…). Les apprenants écriront les mots dits par les personnes
enregistrées dans leur cahier.
L’OL
est l’usage de l’article défini (le, la, l’).
L’OC
est la compréhension orale des mots.
11) Unité : 2.
Leçon : 6. Activité : 1 (p. 41) (CO)
b.
« Écoute le dialogue et vérifie tes réponses. »
Dans
cette activité, les apprenants complètent les mots qui manquent dans le dialogue, en les choisissant dans un tableau où il y a des mots qu’il leur faut
pour compléter le dialogue.
OL
est de deviner les mots transparents tels que : « bracelet en anglais, affiche, casettes en turc ».
OC
est de pouvoir parler des objets de son environnement.
12) Unité : 2.
Leçon : 6. Activité : 2 (p. 41) (CO)
« Écoute
le dialogue et coche les cases « vrai ou faux. »
C’est
une activité de « vrai ou faux ». Les apprenants écoutent le
dialogue et essaient de trouver la bonne réponse aux questions concernant le
dialogue.
OL
est l’usage des verbes « être »,
« avoir », « aimer ».
OC
est la compréhension orale du contenu du dialogue.
13) Unité : 2.
Leçon : 6. Activité : 10 (p. 43) (CO)
« Écoute
les phrases et souligne les liaisons en (z).»
Les
apprenants écoutent trois phrases. Ils essayeront de remarquer les liaisons
faites avec la lettre « s ». C’est un type de communication imitée.
OL
est la phonétique de liaison avec « s » en français.
OC
n’est pas visé.
14) Unité : 2.
Leçon : 7. Activité : 2 (p. 45) (CO)
« Regarde
l’image, écoute le dialogue et coche les bonnes réponses. »
Dans
cette activité, après l’écoute du dialogue, les apprenants vont repérer la bonne réponse à des questions suivantes :
1. Le cadeau est
pour :
|
2. Le cadeau
est :
|
ם Elif
ם Mathilde
ם Louise
ם Maxime
|
ם un pantalon
ם une web cam
ם une radio
|
OL
est la structure avec le verbe être : Le cadeau est pour… le cadeau est….
un- une….
OC
n’est pas visé dans cette activité.
15) Unité : 2.
Leçon : 7. Activité : 6 (p. 46) (CO)
a.
« Écoute l’enregistrement un lis les noms de couleurs. »
b.
« Écoute l’enregistrement et note le numéro de chaque drapeau. »
Dans cette activité, il y a une série de drapeaux de certains pays. Les
apprenants dans la première partie de l’activité (6. a ) écoutent
l’enregistrement et répètent les couleurs. Dans la seconde partie de
l’activité, (6. b) en écoutant l’enregistrement, ils essayeront de fixer par la
couleur de quel drapeau dont il s’agit et l’entoure.
OL est la consolidation des adjectifs qualificatifs ici, qui désignent
les couleurs, et leurs prononciations. Par exemple : vert [vɛr], verte [vɛrt], blanc [blɑ̃],
blanche [blɑ̃ʃ].
OC est de pouvoir utiliser les noms de couleur en contexte.
16) Unité : 2. Leçon :
7. Activité : 10 (p. 46) (CO)
« Écoute
les phrases et écris le nom de chaque personnage sous sa photo. »
Dans
cette activité, il s’agit de deux personnes dont nous voyons les photos. Les
apprenants écoutent les énoncés et essayent de deviner, grâce à la description
concernant ces deux personnages, dans quelle photo se trouve Selim et dans
laquelle se Mehmet se trouve ?
Les
phrases que les apprenants écoutent sont les suivantes :
-Mehmet
n’a pas de cheveux noirs.
-Selim
n’aime pas le sport.
-Mehmet
n’est pas grand.
-Selim
n’aime pas la musique.
-Mehmet
n’a pas de moustache.
-Selim
n’est pas lycéen.
OL
est la négation des verbes (ne… pas de et ne…pas le, la, l’, les).
OC
est de comprendre la description d’une personne.
17) Unité : 2.
Leçon : 7. Activité : 11 (p. 47) (CO)
« Écoute Caroline et coche les bonnes réponses dans le tableau 1.
»
Il y a un tableau à compléter avec ce que dit Caroline. Voici le texte
du discours de Caroline :
« -Bonjour, je m’appelle Caroline, pour moi la musique est très
importante ; j’aime le rock et la musique traditionnelle… J’adore la
danse ! Je n’aime pas le sport et je déteste la violence. Je ne veux pas
parler seulement une langue, je veux voir beaucoup de pays. »
Les apprenants complètent le tableau d’après le discours de Caroline
qu’ils écoutent suffisamment.
OL est la conjugaison des verbes à l’indicatif présent avec
« je » : « aimer, vouloir, adorer, détester ».
OC est l’expression de ce qu’on aime et ce qu’on n’aime pas.
18) Unité : 3. Leçon :
9. Activité : 1 (p. 57) (CO)
« Écoute
le dialogue et coche les bonnes réponses. »
C’est
un type d’activité basé sur « vrai » ou « faux ». Les
apprenants tentent de répondre aux questions à partir du dialogue.
OL
est l’usage des prépositions « à, chez, en ».
OC
est la compréhension globale du document déclencheur.
19) Unité : 3.
Leçon : 9. Activité : 8 (p. 58) (CO)
« a.
Écoute les questions et associe-les à la bonne réponse dans le tableau. ».
Question numéro :
|
Réponses
|
Il est au centre ville, rue de la Monnaie.
|
|
J’habite à La Riche, c’est loin du centre.
|
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Je prends le bus n. 227
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À pied
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Dans
cette activité, les apprenants essaient de compléter un tableau où les numéros des questions manquent
et les réponses figurent. Les apprenants associent les réponses au bon numéro
de question.
OL
est l’interrogation avec l’inversion du sujet et l’interrogation avec « où
et comment ».
OC
se réalise par l’acte de parole : « demander ou donner une adresse et
un numéro de téléphone ».
20) Unité : 3.
Leçon : 10. Activité : 1 (p. 61) (CO)
«
Écoute le dialogue et coche les bonnes réponses. »
Après
quelques écoutes du dialogue principal de la leçon, les apprenants essaient de répondre aux questions concernant la préférence des
personnages du dialogue, et ce qu’ils font.
OL
est l’usage des verbes au présent (aller, être, faire) et la négation de
l’infinitif (ne pas faire, ne pas aller).
OC
est la compréhension de la situation du dialogue plus précisément.
21) Unité : 3.
Leçon : 10. Activité : 2 (p. 61) (CO)
« Écoute
le dialogue et classe les mots suivants dans le tableau. »
Dans
cette activité, il s’agit d’une dizaine de mots qui désignent un lieu (le
rayon, la boulangerie…) et des produits alimentaires (le pain, le chocolat…).
Les apprenants écoutent le dialogue et mettent les mots à la bonne place dans le tableau.
OL
est la compréhension du dialogue à l’aide des mots en question.
OC
est de réaliser l’acte de parole « indiquer la location d’un
objet ».
Lieux
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Produits alimentaires
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le rayon
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Le chocolat
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22) Unité : 3.
Leçon : 10. Activité : 9 (p. 63) (CO)
a.
« Écoute et indique dans quel ordre tu entends les mots suivants. »
c.
« Écoute Mme Devier et écris à la bonne place sur le dessin les noms des
rayons. »
(Place
les numéros de 1 à 8 dans le tableau.)
Dans
cette activité, il s’agit d’une série de mots ; les apprenants cherchent à mettre à la bonne place dans le tableau les mots qu’ils
entendent.
OL
est la consolidation des mots (les produits alimentaires).
OC
est la mémorisation des produits alimentaires pour pouvoir les utiliser dans
une situation similaire.
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